基于“整本书阅读”任务群发展学生高阶思维能力例谈

文|郑雪琴

“整本书阅读”属于拓展型学习任务群，需要学生具有较高认知水平层次上的心智活动和认知能力，逐步实现从基础阅读到检视阅读、分析阅读、主题阅读的能力进阶。基于“整本书阅读”任务群的特点，教师可以按照读前、读中、读后三个阶段，循序渐进地去发展学生的高阶思维：导读课侧重“读”，读懂读顺，初步理顺“写了什么”；交流课侧重“思”，带着问题，深入思考“怎么写的”；分享课侧重“辩”，抛出观点，引发思辨，自由探究“为什么写”，实现从“读出味道”到“读出门道”的提升。接下来结合教学实践做如下具体阐释：

一、有目的地阅读，在导读课上训练正向思维

导读课，学生要沿着书本情节发展的线索或者人物行动的轨迹“顺向”读完整本书，提炼主要内容。从看懂句段到沉浸情节，从基础阅读到检视阅读，从概括要点到理清脉络，运用综合概括思维，让思维能力发展可见。

（一）领航式快读，训练思维的连贯性

领航式快读是带着明确阅读目的，保持思维活动的前后贯通一致，清晰而准确地知道“写了什么”。阅读的过程必须保持全神贯注、沉心静气，运用浏览、跳读、之型读等策略，聚焦于重要人物、主体事件、关键信息。老师在确保给学生一周左右的阅读时间后适机进行反馈、评估、监控，了解学生是否能保持每日坚持的阅读习惯、聚焦有效的阅读信息，进而自主形成一张一目了然的导读线路图。导读课上，教师指导学生用三种方法进行浏览式阅读，形成一张知网。

◆浏览目录：借助目录快速了解全书的大致内容，形成整体感知。

◆浏览梗概：借助梗概完成全书内容检索，快捷地知晓主要情节。

◆浏览章节：选择最感兴趣的内容进行“尝鲜”，确定阅读计划。

比如老师在指导三年级学生阅读《中国传统节日》一书时，要求学生用快速浏览的方式在一周内把十二个月中的主要节日、历史典故、特色习俗等以表格的形式加以梳理罗列，形成一份知识清单。在浏览的过程中，学生是带着明确的任务去寻找什么时间、什么节日、什么传说……阅读过程轻松又高效，利用一张表就能把所有的节日像珍珠一样串联起来，形成一张一目了然的知识地图。借助这张知识地图的导览，学生对中国传统节日的概念也从模糊到清晰：儿童节是属于全世界的，“双十一”是属于现代网媒的，传统节日是独显华夏文明的，原来熟知的很多节日并没有传统文化的基因。

（二）地标式点读，训练思维的精准性

领航式快读指向于高屋建瓴的统整，地标式点读指向于留下此书“不可错失”的批注。事件的关键拐点、人物的鲜明特点、语言的风格要点，这些地方需要及时、快速地进行标记，好像在对自己进行温馨提醒——“精彩不容错过”。批注是最好的“地标”，是对预测可能性的一个回应，对内涵丰富性的一点感受，对情节复杂性的一处疑问，学生可以用个性化的形式留下多样化的批注痕迹，不同颜色的画线、长短不一的观感、神秘别致的符号……这都是电子阅读、快餐阅读不可替代的审美享受，这个过程使自己与书中角色同呼吸共命运，奇妙的共鸣能够让这样的快乐保持很久，甚至持续一生。学生可以选择喜欢的批注方式：

◆内容批注：在最有体会、最有印象、最喜欢等地方留下划痕或者感受，哪怕是一段表达喜爱的波浪线，也是和作者对话的一处密码。

◆疑问批注：写下不明白、不同意或者不清楚的想法。一处问号一个表情，为回读埋下伏笔，也为深入理解提供路径。

◆评价批注：写下对人物、情节等的想法、思考，为后一阶段的交流与分享打好基础。

笔者在指导五年级学生阅读《呼兰河传》后，学生对课文《祖父的园子》就有了更加深刻的认识：那不仅仅是童年的回忆，更是萧红精神的家园，是支撑她一生的成长力量，于快乐与自由的深层，是有趣轻盈的灵魂。学生在书上写下了这样动情的批注：好想去遥远的呼兰河，好想做园子那棵“呼风唤雨”的榆树，好想守护小萧红，最好永远不要长大……

（三）立体式连读，训练思维的系统性

所谓立体式连读，指的是基于一本书搜集更多资料展开广泛阅读，引导学生把一本书放到作者的时代背景中去完整地理解。可以是同一作者的拓展，阅读同一作者的不同作品，寻找一个作家一以贯之的风格；可以是同一作品的拓展，由单个“一”到整体“类”，形成“群书”博览的品味；还可以是同一主题的拓展，通过比异求同的策略进行比较对照，感受不同作家的不同风采。这种立体式连读能让视野更加开阔，让思考更加深入，让阅读历程自成一体。立体式阅读可以在课内也可以在课外进行，特别适合那些阅读能力强与阅读速度快的学生。

◆同一作品拓展：帮助学生慢慢走向整体性、深入化的了解，引起共鸣。

◆同一作者拓展：学生寻找作者写作的缘起、情感的寄托与表达，感知风格。

◆同一主题拓展：通过比异求同，走近创作背景，了解不同作家文风。

比如四年级学生在诗歌综合性学习单元中，初步接触了一些短小精悍的现代诗，笔者就带领学生拓展阅读冰心的诗集《繁星·春水》和金子美铃的诗集《向着明亮那方》，进一步感受儿童诗中独特的视角与细腻的情感，对于诗中丰富的审美意象有了更加丰厚的体验。这样横纵贯通形成序列，推荐书源、集成书汇，就像一个蓄水池让阅读之源汩汩不断，有利于提升学生的审美能力，培养思维的系统性。

二、有思考地阅读，在交流课中发展逆向思维

交流课，老师侧重引导学生进阶“分析阅读”——对叙述结构、语言风格、思想内涵等方面进行复盘，审视“如何写”的秘妙，是回头看——定格观之、定位思之、定向研之，跳出内容的逆向思考与分析思维，解构内在支架与逻辑线索。

（一）驱动式疑问，发展思维的严密性

如果说导读课是欣赏风景的话，那么交流课就是一次历险，充满着不一样的发现。当一本书的结构呈现于一张表格或者一张关系网中时，带着一个有趣的问题再回望、回味、回眸，就会有崭新的乐趣。疑问是促使学生持续思考的关键，在交流过程中以不同导向的问题为主线，引导学生不断深入思索，向更广处延伸，发展思维的严密性。

◆启发式提问：鼓励学生思考，有助于培养观察、判断和解决问题的能力。

◆猜想式提问：采用多种手段猜想，调动思维，引导学生通过综合分析寻求答案。

◆探究式提问：多个角度评价人物或事物，深入思考，不断追问正确与否。

如三年级的学生在列出《中国传统节日》的知识清单之后，就发现传统节日的来历大多跟神仙、帝王、名人这些“大人物”有关，代代相传承接的是人们对这些人物的崇敬与怀念之情。那么中国如此，世界各地习俗是否一样？情感是否一致呢？学生再围绕问题去图书馆寻找答案。同学们的新发现特别有趣，比如全世界的人们都有在清明节祭祀先祖的传统，但中国与西方的文化表达迥然不同，我们是“路上行人欲断肠”，欧洲却是“尽情高歌酒穿肠”，真可谓悲喜两重天呢！

（二）验证式追问，发展思维的敏锐性

追问——带着对疑问的不懈追求，于书本的字里行间寻找答案，在身边的真实情境中检验真伪。着眼细节验证、思考对错，追问“对不对”；联系作者背景验证顺藤摸瓜，追问“真不真”；突破定势验证，敢于冲破思维的羁绊，尝试从新的角度去操作，追问“是不是”。具体而言，可以从以下一些维度展开：

◆着眼细节验证：从语言文字细节出发验证思考对错，细微中力求准确。

◆联系生活验证：引导学生联系生活进行验证性思考，溯源时体现真实。

◆突破定势验证：引导学生尝试从新的角度去验证问题，改变中追求创新。

如四年级学生阅读完《十万个为什么》后，在交流课上展示他们学做的小实验，有一个孩子用积木展现火车如何变轨、加速、调头等原理，博得了大家的掌声。这样的交流让知识走出书本，走进日常，把阅读经历变成生活经验，特别受孩子们欢迎。

（三）联结式询问，发展思维的客观性

交流课上不妨让学生“答记者问”，开展联结与询问，深入揭秘为什么这么写。科学性地思考布局，考量其结构；逻辑性地思考进展，斟酌其细节；还可以进行相关性补充，发展思维的深度，防止趋于表面，提高思维含金量。在联结式询问中的任何结论都要经得起推敲，学生要前后贯通、引据查证、深入思考：

◆联结科学：引导学生利用科学依据做支撑，推论思考，经得起推敲。

◆联结因果：进行逻辑清晰地推论，避免出现逻辑漏洞，真正读懂作者。

◆联结实例：结合自己的生活经验，展开分析思考，进行深入推论，发展思维的深度，提高思维含金量。

笔者在指导四年级学生阅读《窗边的小豆豆》时，有一个学生指责小豆豆一年级的班主任老师“没有同情心”，为什么不愿意接受那么可爱的小豆豆。老师推荐学生继续阅读黑柳彻子相关的书《小时候就在想的事》《小豆豆频道》，这样他才知道她患有“学习障碍症”——全世界1%的人才可能得的病，上课走动、喊叫、走神等症状，让她格格不入。小豆豆的老师不知所措，没有办法帮助到她，直到小豆豆遇到善解人意的“小林校长”，才终于走出困境。读完一系列书，学生就不再是片面指责，而是客观分析。

三、有创见地阅读，在分享课时激发纵向思维

分享课上，师生围绕某一个主题，引发讨论、开展辩论、自由驳论，思维走向深入、深刻。纵深化的思维，来源于不断的建构与重构，在冲突与和解的过程中形成个性化的主意、主张、主见，也就进入阅读的第四个阶段——主题性阅读，以发展评价鉴赏的思维能力为主要特征。以下是一张六年级“整本书阅读”任务群的安排表：

（一）立论式思辩，激发思维的批判性

分享自己在阅读过程中的观点，如下：

◆立论点：针对辩论的焦点，明确本方观点，发展思维，创造立论的优势。

◆立论据：在阅读中寻找代表性的事情或服众的道理作为支撑论点的材料。

◆立论证：利用论据有理有据地将观点说清楚，证明观点，说服对方。

如何确定观点呢？从选定一个有趣的议题开始。有的是两难命题，比如读完《鲁滨逊漂流记》，学生思辨“世界那么大，必须要出去浪一浪”，还是“人生那么短，干吗非得闯一闯？”；有的是文学选题，比如在读完《绿山墙的安妮》，学生思辨“想象是翅膀，助我高飞”，还是“想象是魔鬼，害我跑偏”；有的是思想主题，比如在读完《小学生鲁迅读本》，学生思辨“鲁迅笔下的人物到底是可怜还是可恨？”……立论就是要确定自己的观点，寻找观点的优势，拓展支撑论点的材料，特别重要的是要在阅读中寻找有说服力的依据才行，之前的每一处地标式阅读在这里都有了用武之地。

（二）驳论式争辩，激发思维的辩证性

在辩论过程中要善于倾听，从对方发言的漏洞入手，以子之矛攻子之盾，利用一系列驳论技巧让对方措手不及，如：

◆善用枚举法：将例子列举出来，使例子与观点无缝对接，有力反驳对方。

◆活用设问法：采用几问一答或连续问答，营造步步紧逼、势不可挡之气势。

◆巧用反例法：善于从别人的例子中找到漏洞，找准反驳的例子，有力反击。

一般最让学生热血沸腾的都是自由辩论环节。学生可以自由站起来发表观点，引经据典、指点江山。因为辩题通常都有一定的开放度，往往不止一个答案，所以辩驳的过程常常处于一种“胶着状态”。笔者在指导学生读完《小学生鲁迅读本》之后，和他们确定了这样一次辩论：

（三）结论式雄辩，激发思维的开放性

辩论难免唇枪舌剑，在辩论总结中立住自己的观点很重要，如：

◆辩主题：强调从问题的主旨出发，根据对主题的定义和理解表达的观点。

◆辩主见：强调从自己的看法出发，显露对主题个性化的认识及逻辑分析。

◆辩主张：强调从可靠的依据出发，利用有利的依据进行说明，自圆其说。

分享课上最体现思维增量的也是结论环节。要想说服别人，首先要熟悉书本、以书为媒，其次要从网络、从身边找到更多鲜活的实例，有挑战性。在结论的过程中，学生明白人物并不是非错即对，事件也不是非黑即白，在现实生活中事物存在复杂性、包容性，所以更需要在全面思考的基础上寻找突破点。再以《小学生鲁迅读本》为例。当学生通过辩论发现孔乙己可怜中有可恨之处，可恨之处亦有可怜之时，就能够理解鲁迅先生在刻画这一类人物时“哀其不幸而又怒其不争”的复杂情感。

在“整本书阅读”任务群的三个阶段，导读课沉心静气，交流课兴致勃勃，分享课百家争鸣，将阅读与思辨相结合，让课堂四十分钟发挥出最大效果，让立体课程为学生的终身学习奠定基础，也让高阶思维能力的发展有迹可循。当然，高阶思维不是在三种课型中单一训练，也不是在一个阶段一次性完成，而是低中高年级螺旋递增，以“整本书阅读”任务群为载体一以贯之，需要老师以素养为导向持之以恒地坚持。