学习任务群视域下小学生整本书阅读的教学转向

陈士林

【摘 要】 语文课标将“整本书阅读”作为课程内容中的拓展型语文学习任务群之一。面对整本书阅读课程化，广大教师亟须对整本书阅读的价值、方式、评价等进行审视，以实现整本书阅读教学实践的精准转向，促进学生阅读素养的提升。

【关键词】 学习任务群 整本书阅读 教学转向

整本书阅读是语文课程的一部分，它对丰富学生语言积累、提升语文素养、增长人生智慧、修炼个人品格等有着重要意义。而在现实教学中，一些教师对整本书阅读教学的价值认识不足，研究不多。整本书阅读课程也存在着整体设计薄弱的问题，在阅读方案的制订、阅读过程的推进、阅读效果的评价等方面都略显单薄。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）中，“整本书阅读”以学习任务群的方式呈现，明确提出了更高且更具体的阅读要求，整本书阅读的课程化，使得整本书阅读的教学实践亟须一些转向。

一、以“单篇”带动“整本书”

1.借助单篇，激发阅读期待。小学语文五年级下册第二单元的主题是走进中国四大名著，依次编排了《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文。该单元的“快乐读书吧”板块推荐了四大古典名著的整本书阅读，旨在以“单篇”带动整本书阅读。教师在引导学生阅读这几篇课文时，要相机借助文中的情节、人物、语言、课后的练习等，与名著链接，利用“快乐读书吧”中诸如“你读过吗”“相信你可以讀更多”等导语，激发学生的阅读兴趣，做到阅读一篇，带动一本。

2.借助单篇，突破阅读障碍。五年级下册第二单元除了《草船借箭》是现代文，其余三篇课文都是古代的白话文。古代白话文对五年级的学生来说，理解起来有一定困难。教学时，教师可借助课文中的一些典型词句，教给学生一些常用的理解方法。如《猴王出世》中写道：“每受天真地秀，日精月华，感之既久，遂有灵通之意。”学生读后，觉得不太好懂。这时候，教师可引导学生联系上下文，前后勾连、猜测，学生就能大致理解这句话主要讲的是这块石头有灵气。再如读《红楼春趣》时，碰到诸如“剪子股儿”“籰子”等词语，教师告诉学生只要知道这些都是与风筝有关的物品就行。这些方法对降低学生名著阅读的畏难情绪会有一定帮助。

3.借助单篇，习得阅读方法。阅读四大名著，学生最感兴趣的是丰富的人物形象和生动的故事情节。在单篇教学时，教师应从学生阅读的实际需要出发，站在整本书阅读的高度，指导学生阅读的方法。如《红楼春趣》中写到了许多人物，教师可引导学生一起梳理人物的关系图，人物间的关系理顺了，阅读难度就降低了，学生也自然会更有兴趣，在读《红楼梦》原著时就会迁移运用这样的方法。

二、从“放养”转向“有任务”

1.选择书目，明晰读什么。根据学生的年龄特点和知识积累，学生在不同学段选择读的不同书籍，关系到他们最终的阅读成效。“快乐读书吧”是教材的一部分，属于学期的教学任务，其中推荐的整本书是学生必须读的。语文课标在“关于课内外读物的建议”中推荐的书目，学生在义务教育阶段也是应当读完的。除此之外，书目的选择还应考虑学生的个性，允许学生读推荐之外自己喜欢的书籍，做到统一推荐与自主需求相结合。教师还应在书籍版本选择等细节之处加以关注和指导。

2.规划时间，明晰何时读。充足的阅读时间是保证学生良好的阅读体验和效益的关键。教师应统筹安排课内、课外的阅读时间，集中安排每学期整本书阅读的课时，保证学生在语文课堂上有阅读整本书的时间，营造良好的阅读氛围，培养学生阅读的专注力。语文教师一定要把学生从繁重的课业负担中解放出来，让学生在课余有时间读书。

3.有效导读，明晰怎样读。语文课标中，“整本书阅读”是课程内容中的拓展型语文学习任务群之一。在导读方面，教师亟须运用任务驱动，巧妙地将学生由教材课文的单篇阅读引向整本书阅读。如指导阅读《鲁滨逊漂流记》整本书时，教师可借助教材设计以下阅读任务：阅读课文“梗概”部分，试着用思维导图梳理出主要情节；阅读“节选”部分，交流鲁滨逊遇到了哪些困难，又是怎样解决的；制订阅读计划，开始阅读整本书。这三个彼此关联、层层深入的学习任务，引导学生主动、持续地完成整本书阅读。

三、从“走近”转向“走进去”

1.初读作品，激趣。整本书阅读的重要目的是让学生爱上阅读，学生如果刚接触文本，就给他们的阅读提出太多知识性、方法性的要求，将会磨灭学生的阅读兴致。现实中，爱读书其实就是学生读了前面的内容，很想知道后面写了什么，迫切地想读下去，不舍得停下来，对此“孜孜不倦”。如当学生第一次接触《鲁滨逊漂流记》时，教师可以让学生根据书名猜猜整本书的内容，读读目录，想象故事的情节走向，了解作者及作品的写作背景等，以此激发学生主动阅读的意识，让他们兴致高昂地进入整部作品的阅读。

2.再读作品，读懂。小学生还不具备在快速通读中对作品中的人物品质、文本主旨、全篇特色等即时理解把握的能力。因此，在学生阅读过程中，教师可根据学段要求，为学生提供阅读支架。如在阅读《鲁滨逊漂流记》时，教师可以根据语文课标在第三学段的要求“了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受……”，从不同维度设计导读单帮助学生“读懂”。

3.回读作品，反思。“回读”是学生在“读懂”的基础上，对作品中的人和事、作品本身、作家创作的动机等进行深度思考，做出个性化判断，培养真正的独立阅读品格。在《鲁滨逊漂流记》一课的回读阶段，教师可以引导学生多层次“反思”：首先是对书中各类人物形象进行评价思考，对照生活中有哪些类似的人；接着对作品的艺术价值和社会价值进行初步判断；再结合文中富有哲理的语言，思考其对现实人生的启示。

四、从“单评”转向“综合评”

1.关注体验，指向阅读兴趣。教师要重视引导学生采用自己喜欢的呈现形式来分享阅读成果，如表演故事、朗读精彩片段、汇报读书心得、展示阅读批注等，旨在让学生在展示、分享中获得阅读的成就感。这里并不建议所谓“深度阅读”式专题性汇报展示，如读了《红楼梦》，让学生围绕“红楼人物”“红楼诗词”“红楼菜肴”等专题进行交流展示。这种学术研究型的要求，不符合小学生的年龄特点和阅读心理，“揠苗助长”只会降低学生阅读的兴致。

2.关注养成，指向阅读品格。阅读是一个循序渐进的过程，其效果短时间内难以显现出来，理想的阅读应伴随着人的一生。评价要着眼长远，教师要持之以恒地关注学生阅读兴趣、阅读习惯的养成，关注阅读是否成为学生学习的自我需要，是否逐渐成为学生受益一生的生活方式，让阅读照亮学生前行的方向。

3.关注质量，指向阅读能力。语文课标制定了义务教育阶段学业质量标准，其中也有对整本书阅读质量的具体描述。其评价标准指向学生阅读的核心素养，除对阅读取向、阅读品质等方面的评价外，还应有对学生阅读能力的具体评价，在学生整本书阅读过程中或结束后，采用纸笔测评与实践活动相结合的方式检查学生阅读的成效，需要注意的是：评价不能偏重识记，应指向“整”本书，促进学生“真”阅读。※

（作者单位：江苏省淮安市金湖县教师发展中心）