中等职业教育多样化发展的六重逻辑

逯长春?谢登斌

摘 要 推进中等职业教育多样化发展，是巩固中等职业教育基础地位，统筹职业教育与普通教育协调发展的重要举措。中等职业教育多样化发展具有紧密关联的六重逻辑。动力逻辑表明，更好地服务人和经济社会发展的需要是中等职业教育多样化发展的动力之源；功能逻辑表明，应从功能的实践转换视角审视中等职业教育多样化发展的价值实现；类型逻辑表明，推进中等职业教育多样化存在学校外部多样形态和学校内部多样形态；课程逻辑强调，应建构适配于中等职业教育多样化发展的梯度性和广度性课程；衔接逻辑强调，中等职业教育多样化发展应关切与高等教育的衔接；制度逻辑强调，必须重视建设与中等职业教育多样化发展相适配的制度。

关键词 中等职业教育；多样化发展；逻辑

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）04-0021-07

多样化是良好教育生态的应然特征。单一形态的教育实践不适应人和社会的多样化需求。中等职业教育之所以常被社会诟病和轻视，其不能为人提供多样的选择空间即是原因之一。近年来，随着中等职业教育升学通道的畅通化，中等职业教育多样化发展有了重大改观，但中等职业教育低吸引力的状况并未得到根本改变。2022年，新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》提出，“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”[1]。这既考验着整个高中阶段教育体系的系统设计，也对中等职业教育如何发展提出了挑战。职业教育与普通教育协调发展，必须要改变中等职业教育的社会形象。推进中等职业教育多样化发展是改变其社会形象和促进“协调发展”的关键举措。

一、中等职业教育多样化发展的动力逻辑

（一）满足学生多样的个性化教育需求

人才培养是教育活动的本质目的。培养方向决定了培养活动的性质、特征、内容与组织。學生是教育活动的重要主体，也影响着教育活动以何种方式展开。学生是一个多样化的群体，具有不同的背景、兴趣和发展诉求，其对教育的个性化需求也极其丰富。任何一个国家的教育体系都不可能完全满足学生对教育多样的个性化需求。一般而言，国家会通过特定的教育制度对学生多样的个性化教育需求进行配置，但各国具体的配置方式都不尽相同。一些国家二元性地将学生分为普通教育学生和职业教育学生，有的国家则将选择权更多赋予学生。二元性分类方式在独特的教育历史背景和社会文化环境中具有一定合理性，但忽视了学生群体的连续性、多元性和复杂性特征，尤其对处于两种教育类型边缘地带的学生和各科成绩不均衡的学生，在满足学生个性化发展需求上有很大局限性。

中等职业教育学生也是一个多样化的庞大群体，为其提供一种单一定位的中等职业教育是对他们多样化个性教育和发展需求的一种忽视。在以“双元制”闻名于世的德国，其中等职业教育十分多样。一方面，存在“双元制”职业培训和学校职业教育的划分；另一方面，学校职业教育又包含技术学院、职业高级学校和职业文法学校等[2]。它们具有不同的培养定位、课程设计和衔接方式。年轻人可以根据自己的情况及学习偏好选择不同的学校就读。中等职业教育的多样化发展，能够为学生提供多样化的教育选择，从而使教育与学生的个性特点和发展意向达成更高的契合度。与单一化相比，多样化的中等职业教育无疑更具人本性和吸引力。

（二）服务经济社会发展的多样化需求

教育起源于人类社会发展之需，历来被作为服务社会发展的工具。自近代以来，教育的社会服务功能愈益凸显。社会是由各种主体构成的一个复杂系统，社会之不同利益相关主体及其各种各样的生产服务活动，对中等职业教育存在不同的利益需求或适应性要求，构成了中等职业教育多样化发展的强大动力。

经济社会稳定与发展是政府治理之核心要务。稳定是经济社会发展的前提，经济社会发展是解决一切问题的关键所在。经济社会发展对职业院校的功能定位，对人才培养的层次、类型及能力特长具有丰富性和适应性的要求。这决定了中等职业教育必须在功能定位、培养目标、教育对象、课程设计和办学模式等方面具有多样性。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，同时也要为企业、社会和社区提供各种技能培训，这扩展了中等职业教育的传统功能，使其具有广泛的发展性和规范性价值。习近平总书记强调，要在全社会树立科学的人才观、成才观、教育观，加快扭转教育功利化倾向，形成健康的教育环境和生态[3]。中等职业教育多样化发展能够有效满足人民群众的多样化教育需求，有利于扭转教育功利化倾向，促进教育生态优化，助力教育强国建设。

企业作为劳动力的雇佣者，对“培养具备何种能力的人才”具有充分的话语权。不同行业领域、职业活动和岗位要求对劳动力具有不同的需求。这些需求既反映在学历层次、专业类别上，也体现在能力的丰富性和差异性上。当今，科技变革加速，大部分职业岗位都对劳动者提出了更高的学历和能力要求。这就决定了中等职业教育不能仅以促进就业作为办学定位，还必须服务于学生学历和能力的提升。企业需要职业教育培养一线劳动者，但同质化的教育模式培养的同质化人才，很难满足企业对人才需求的层次性和多样性需求。中等职业教育不能僵化刻板和形式单一，必须聚焦社会的广泛需求，以多样化发展为切入点，有效提高其社会服务能力。

二、中等职业教育多样化发展的功能逻辑

（一）需求视角下的中等职业教育功能审视

功能是指事物或方法所发挥的有利作用[4]。对于政府部门、教育、企业、医疗机构、非政府组织等制度性事物而言，都会对其功能进行制度性设定。从本源上讲，功能根植于需求，是需求创生了事物及其功能。功能是对需求的规范性界定。需求具有无限性，功能则是有限的。通常，一个机构、一种体系不可能满足所有的需求，相关设计与决策者会对需求进行归纳、简化和分配，赋予不同机构以不同功能，从而满足社会的一部分需求。在思想认识、环境变化、需求更替等作用下，机构的功能会动态演化，表现为扩张、收缩或彻底改变，甚至需要创设新的机构使之发挥新的作用。近年来，许多地方政府、职业院校设立职业教育研究所，开展和推进职业教育教学研究与指导，就是一种新机构的创设。

中等职业教育立足自身专业化优势，以服务为宗旨，可以彰显多种功能意蕴。从社会需求角度讲，中等职业教育可以发挥以下六种基本功能：人才培养、文化传承、社区教育、技术研发、乡村振兴、公平促进等。这些功能是粗犷的轮廓。一方面，不可能要求所有中等职业学校都要均衡地承担；另一方面，还需要对具体的中等职业教育功能进行精细定位。以人才培养为例，中等职业教育旨在培养技术技能型人才；但在培养的侧重上，至少会存在“偏重就业、偏重升学、二者兼顾”等三种教育类型，或者“偏向于一般技能的培养和偏向于特殊才能的发展”等。对于“偏重升学”而言，还会存在不同的偏向与程度，如本科和专科。人才培养取向的不同，就构成了人才培养不同的功能定位，进而决定不同的培养路径与课程设计。

社会培训也是人才培养的一部分，培训对象包括企业员工培训、再就业培训、扶贫培训、外出务工培训等。中等职业教育以服务需求和发展为指引，创造性布局学校发展和能力建设时，就是在创造职业教育的功能，展现其丰富的价值意蕴。

（二）基于功能多样化的中等职业教育多样化发展

中等职业教育多样化发展的功能逻辑主要关切多样化发展的功能根源与功能实践，以及从功能根源转化为功能实践的行动路径。功能实践是相关利益主体对职业教育功能实际的设定与体现。国家对职业教育的决策和治理会深刻影响职业教育的改革与发展[5]。国家通过政策制定、项目建设、考核评价、经费拨付、媒体宣传、奖项评比等治理手段，对中等职业教育的功能进行设定和约束。中等职业学校在国家治理体系的引领和激励下，可以发挥自身主动性，对多样化发展进行深入设定和探索。随着客观的经济社会发展阶段演替，以及教育发展的现实情境，国家政策对中等职业教育功能的设定也会不断发展演变。

根据2005年《教育部关于加快发展中等职业教育的意见》，2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，2016年教育部等九部门《关于进一步推进社区教育发展的意见》，2019年国务院《国家职业教育改革实施方案》，2021年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量發展的意见》等政策文件，中等职业教育的功能大致可概括为十个方面：技术技能型人才培养、普及高中阶段教育、为高等职业教育输送合格生源、促进社会公平正义、服务地方经济、扶贫开发、开展社会培训、开展社区教育、服务中小学劳动教育、开展职业启蒙教育。其中，普及高中阶段教育、为高等职业教育输送生源、社区教育、服务中小学劳动教育与职业启蒙教育等大部分功能都是在2010年之后新出现或特别强调的。政策还要求中等职业学校“育训并举”，凸显了对社会培训的进一步重视。这些新的变化，彰显了对个人需求的尊重和对社会发展需求及其深层次背景变化的响应。

中等职业教育多样化发展从功能根源到功能实践，是一个复杂而艰巨的过程。首先，政策制定者要将其纳入政策话语和要点，转化为办学的实践指向。其次，要进行多样化发展的形态设计，每一种形态都指向某一种或几种功能。这既是一个富有想象力的环节，也是一个与现实协商的过程。再次，要制定适配性的标准、规范和资源，这是每一种形态功能发挥的必要条件。最后，还要给予分类支持、强化示范引领和完善制度保障[6]。

三、中等职业教育多样化发展的类型逻辑

（一）中等职业教育多样化发展的类型表征

类型是具有共同特征的事物所形成的种类。职业教育是一种区别于普通教育，具有“跨界、整合和重构”等特征的类型教育[7]。在职业教育这一类型中，可按不同的标准将其进一步划分为不同的亚类型。中等职业教育类型的多样化发展是职业教育亚类型的具体呈现，是职业教育多样化服务功能的实践表征。其中，人才培养和专业设置是两种典型的类型多样化路径。

在人才培养上，中等职业教育类型的多样化将突出体现在培养目标、课程体系、培养模式、教学方式、招生资格、资格权益上。早在20世纪80年代，我国就探索中等职业教育的类型多样化发展。1980年，国务院批转试行教育部、国家劳动总局呈递的《关于中等教育结构改革的报告》，报告提出职业学校包含职业（技术）学校、职业中学、农业中学、技工学校和中等专业学校[8]。每一种学校都有其独特的培养目标、课程体系和教学要求。

专业是职业教育发展的核心，是学校资源建设的纽带。专业设置的类型性是教育主管部门及中等职业学校基于行业特征、办学传统和发展目标进行专业设置而形成的一种特色。在办学实践中，存在许多专科性中等职业学校。例如，农业学校、卫生学校、商业学校、机电学校等。但是现今，许多专科性学校的专业设置已经大大超越了其原有范围。专科性学校是否构成了一种类型特色？专科性学校与综合性学校的专业教学是否有本质性差异？实际上，二者之间没有实质不同。因此，从本质上讲，专业设置的专门性或者广泛性，具有一定的办学特色，但并不构成本质的类型化。

中等职业教育多样化发展的类型表征大体有两种。一种是学校外部形态的类型表征，也就是设立不同类型的学校，明确规定每一类型学校的角色和作用。不同类型的学校聚焦于自身办学目标，不跨界、不逾越。2017年，教育部等四部门联合印发《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》，提出“推动学校多样化有特色发展”，“探索发展综合高中”[9]，就是一种外部形态的多样化改革方式。另一种是学校内部形态的办学类型差异，也即在同一所学校，实施不同类型的教育。最简单的形式是升学班和就业班的区分。2001年，教育部办公厅印发的《关于在部分有条件的中等职业学校做好综合课程教育试验工作的意见》指出：“有条件的中等职业学校举办综合课程教育，是中等职业教育面向社会实行多样化办学模式的新探索”[10]。这是一种学校内部的多样化尝试。

（二）中等职业教育多样化发展的类型选择

中等职业教育的类型逻辑根植于其功能逻辑，制度将功能逻辑转换为类型逻辑，但转换过程会受到诸多因素的影响。中等职业教育类型多样化发展是职业教育利益主体定义和选择的结果。中等职业教育多样化在实践中有丰富的表征形式。例如，在日本，中等职业教育存在学校、学制、校型和学科等不同的多样化形式[11]。在影响中等职业教育多样化发展的诸多利益主体中，最具决定性影响的是政府。政府是职业教育体系的设计者和最主要的举办者，其对职业教育的角色、功能、体系进行定义，并通过政策制度将其规范化。制度将基于一种权衡性策略进行选择，并最终构造实然的类型性。有何种政策制度，也就意味着将有何种职业教育的类型化形态。职业学校遵从政府颁布的政策制度具体组织与实施职业教育。在培养定位、课程体系与教材选用的独特规定下，职业学校本身并无实际影响力。学生的现实选择、发展取向与能力分布，构成了一种生态，它作用于现实的职业教育发展，成为政府设计职业教育体系和类型，以及实施职业教育改革必须考虑的因素之一。企业作为雇主，对于技能人才类型化的需求，客观上也会倒逼职业教育采取一种类型多样化的选择。

学校、企业与学生等利益主体的多样化要求，都必须进入到政府的决策视野中，进而反映到政策与制度之中，才会形成对职业教育的现实影响力。政府的选择及对其他利益主体多样化需求的关切，受制于自身对其他主体需求的敏感性，以及自身的概念化能力，还要考量教育体系的整体结构，以及改革的挑战性、难度与风险性。多样化契合了人的多样性和个性化的时代要求，始终是一种有吸引力的教育主张。而从现实的角度看，只有中等职业教育呈现多样化的形态，才能获得与普通教育等量齐观的受欢迎程度，成为一种具有公平竞争力的教育类型。因此，中等职业教育多样化是中等职业教育破除发展困局，走向新生的必然之路。

四、中等职业教育多样化发展的课程逻辑

（一）中等职业教育多样化发展的课程实质

课程构架了学校教育的核心脉络，载负着学习的意义和价值，是学校教育的一个关键轴心。学校教育活动具有目的性、计划性、组织性和系统性。从手段与目的的一致性关系出发，课程实际上就是学校教育目的的实现手段。课程要与目的维持一种一致性、匹配性的关系。职业学校必须遵照教育目的进行课程设置和建构。

课程设置是对学校课程名称、课程性质、课程内容、教学时数和教学要求等的规定。第八次基础教育课程改革，改变了课程的管理权，部分课程的设置可以由地方政府和学校决策。由于职业教育的社会性特征，职业学校在课程设置上拥有相对较大的自主权，能够在“中等职业学校专业教学标准”和《中等职业学校公共基础课程方案》等国家课程框架下，灵活设置相关课程。课程设置关乎学习内容，行业企业会施加相当大的影响[12]，这种影响既发生在国家课程框架的制定中，也发生在学校人才培养方案的设计中。中等职业教育的课程设置包含公共基础课程和专业技能课程两大类。公共基础课程分为必修课程、限定选修课程和任意选修课程。职业学校课程设置必须遵循国家规定，兼顾行业企业和学生利益需求，并与人才培养的目标定位相统一。

中等职业教育多样化发展要求课程设置必须与之适配。一方面，可以根据面向的主体不同，开设不同的课程[13]。不同主体的发展面向不同，包括就业、专科高职、职教本科和应用型本科高校。应根据其不同的培养要求，设计不同的课程体系。另一方面，可根据自身的职业教育类型，确立课程门类、课程目标、课程内容、教学要求与评价方式。一所强调技术原理和技术能力教育的中等职业学校或者人才培养指向，将会特别重视数学，以及物理、化学等自然科学的知识教育，而不仅是将其作为基础。对于特定领域的技术技能教育，也会特别重视创新能力的培养，而不是止步于技能训练。一所单纯以就业准备教育为主的学校，可能对文化课程不够重视，而特别强调技能操作训练。开展职普融通的综合性中学，则需要创建一套全新的课程框架。

（二）中等职业教育课程多样化的选择逻辑

中等职业教育多样化发展构成了一种有服务梯度和广度的职业教育体系。职业教育课程也必须体现出这种梯度性和广度性。由于学校的类型化形态不同，中等职业教育课程多样化的逻辑形态也将是不一样的。对人才培养而言，在一种外部形态的多样化体系中，人才培养定位也是多样的，但一种类型的学校只具有一种类型的培养定位，则这一类型学校的课程应具有统一性。而在一种内部多样化形态体系中，也即在一所学校内部存在多种人才培养定位和培养路径的情况下，课程则必须体现出梯度和广度上的多样性。以中等职业学校数学课程为例，可依据专业类别及其进一步升学深造的要求设计两种教学系列。一般而言，理工科对数学有比较高的要求，而文科专业的要求相对较低。因此，可以对理工科专业设计A1、A2两个难度水平，对文科专业设计B1、B2两个难度水平。对于这两类专业的学生而言，如果今后有志于继续攻读本科和研究生教育，他们可以选择A1、B1高阶数学学习，反之可以选择低阶的A2、B2。同样，一些专业性课程也可以在梯度和广度上体现差异。二者可能更多呈现一种此消彼长的状态，即如果体现深度，则广度上就可能收缩；而如果体现广度，则深度就可能收缩。

在上述情况下，教育部门和学校的工作是提供多样化的课程方案，而课程多样化的选择权，实则交给了学生。但这并非是一种完全意义的放权。学生的课程选择权事实上被嵌套于自身的目标选择，以及高等教育录取与毕业要求之中。因此，学生并不是想学什么就学什么，他必须检视自身的目标，并受到高等教育录取和学习规则的约束。

课程的多样化意味着学业评价的多样化。学业评价应采取不同的内容、难度和方式。以物理课程为例，《中等职业学校物理课程标准》比较好地反映了这种要求，其规定评价方式包括日常学习评价和学业水平考试两大方式，并在考试内容上进行了区分；还规定由地方教育行政部门或学校组织命题[14]。当前，全国各省、市均未建立统一进行的公共基础物理科目的学业水平考试[15]。学校组织命题的质量参差不齐，严肃性也可能不一。

五、中等职业教育多样化发展的衔接逻辑

（一）中等职业教育多样化发展的升学衔接

在新一代科技影响之下，全球劳动力市场正在发生深刻变革。劳动力转型，带动学历高移化，共同推动中等职业教育升学功能的提升。2010年以来，我国在政策上逐渐扭转中等职业教育纯粹的就业导向，畅通职业教育升学渠道，推动中等职业教育升学率持续攀高。据统计，2021年全国中等职业教育升学比例达到55.9%[16]。在一些发达省市，升学率甚至达到了70%以上。升学已成为中等职业教育发展的基本功能，谋划中等职业教育多样化发展，必须充分考虑如何与高等教育衔接这一问题。基于此，中等职业教育多样化发展的衔接逻辑，实际上就是在“多样化”与“升学”两种背景下，探求不同类型的中等职业教育“与谁衔接”和“如何衔接”这两个问题的解决之策。

第一，多样化之下中等职业教育“与谁衔接”。宏观而论，这一问题十分简单，即中等职业教育当然要与高等教育衔接。但问题是，高等教育分为不同的類型与等级，某一类型的中等职业教育可与哪一种高等教育进行衔接。当前，我国建立了本科对口单招、职教高考、高技能人才免试、五年一贯制等多种衔接方式，这是中等职业教育多样化发展的历史进步，但还有许多问题亟待进一步解决，如重点大学参与性不足、衔接地域性限制、课程缺乏衔接等。

第二，如何衔接，也即通过什么样的机制来实现衔接。在德国，从某一种类型的学校毕业，即意味着被赋予申请相关类型高等教育的权利。但在我国，“毕业资格”与“升学渠道”是分离的。一般情况下，学生要继续升入高等学校，就必须参加升学考试。中等职业学校毕业生升学考试总体上有两种形式：一是传统的普通高考；二是专门的职教高考（或类似考试方式）。学生可以通过报名参加普通高考，获得更广泛的升学选择机会，并有可能进入一本高校。相比于普通高中学生，中等职业学校学生由于缺乏专门的高考准备，这条路径十分不易。职教高考是我国近年来专门针对中等职业学校学生升学而设计和推行的一种升学制度，主要考查“文化知識和职业技能”，其中文化知识包含语文、数学和英语三科。相对而言，这是一条适宜的、公平的，可以进一步完善的升学路径。此外，由于人才培养专业和技能的差异，单一化的衔接方式在择优选拔的逻辑上存在弊端，人才培养的多样化内在要求更加多样化的升学衔接方式。

（二）中等职业教育多样化发展的课程衔接逻辑

学科知识具有连续性特征，但不同学科知识连续性的强度有所不同。英国教育社会学家伯恩斯坦（Basil Bernstein）区分了层次性知识结构和横向知识结构。他认为，层次性知识结构是以整合的符号为基础，是一种语言的整合；横向知识结构是以集合或系列的符号为基础，是一种语言的积累[17]。在学校课程中，数学、物理属于层次性知识结构，历史则属于横向知识结构。这种知识结构的整合性或积累性特征，对中等职业教育多样化发展的课程衔接提供了借鉴。

职教高考将语文、数学和英语三科作为考试内容，对于巩固这三门课程的地位发挥了重要作用。这三门课程的学习是最基本的，但却常常是不足的。学生进入高等学校之后，尤其要跨入另一专业学习，其要求将会大幅超越已有的知识准备。一方面表现在课程深度上；另一方面表现在课程广度上。普通高中的物理、化学、生物等课程，在中等职业教育中是否要作为全体学生的必修课，还是只作为部分专业的必修课？这是需要进一步研究的问题。在现实中，有的学生从烹饪专业跨入药品经营与管理专业，新的专业对化学有了要求。高等学校的机电自动化专业将对数学和物理有突出的要求，但中等职业学校机电专业却不一定设置物理课程。在中等职业教育的课程设置上，不仅要突出与专业目标的一致性、匹配性，还应斟酌学生对未来高等教育学习的适应性需求，做好课程设置与高等教育学习的衔接性。

文化基础课程的衔接存在两个方向。一是横向——出于公平性的课程设置观，它要求基础文化课程开齐开全，可参照普通高中文化课程设置。横向设置的宽泛性有利于使学生形成比较宽广的基础知识范围。在公平的课程设置观下，课程学习可以采取两种选择模式：必修型和“必修+选修”型。前者要求所有学生都必须学习相关课程；后者要求学生在必修课的基础上，自主选修相关课程。二是纵向——出于发展性的课程设置观，其要求对基础文化课程进行一种纵向性的深度梯次设计，特别要求提供一种相对具有深度性的课程。纵向性的深度梯次，可以满足不同需求的学生。

专业课程衔接的必要性，因学生升学与就业，以及选择将来继续学习的专业而有所不同。首先，如果大部分学生选择直接就业，则专业课程衔接的必要性就不大。此时，专业课程必须保证一项完整独立的职业能力培养。其次，如果升学学生大多脱离原来的专业，则这种衔接意义也不大。课程衔接可能主要落实在文化课程方面。最后，如果要衔接的话，衔接工作应由高校而非中等职业学校负主要责任。课程衔接存在两种基本方式：其一，整体设计中、高职两个阶段的培养目标和课程设置。高职院校要在教学理念、专业建设和管理机制等方面率先引领[18]。其二，高等学校根据中等职业教育阶段的培养目标与课程设置，设计大学阶段的课程体系和培养方式。

六、中等职业教育多样化发展的制度逻辑

（一）制度改革的逻辑

制度是人类社会的历史建构，在本质上是调节组织和个体行动秩序的规则。设计和实施健全而完善的制度体系对于保障人类社会组织的运作和重要活动的开展是必不可少的。同时，为了能达到更高的组织运作效率和取得更好的活动结果，人们通常会对组织和活动本身进行动态的、持续的改革调整。与之相应，制度体系也必须同步进行相应变革。中等职业教育多样化发展从理念走向行动、从方案转化为实践，关键在于制度改革与转换。

制度的设计必须源自实践、符合实际[19]。制度的制定或调整既要遵照组织或活动本身发展的意旨，也必须全面考虑环境因素的系统制约。任何制度经过长期运作，都会产生一定的保守性势力。制度改革既存在保守的成分，也必然会有欢迎者。制度的建立或改革能否成功推进，关键就是要看保守与改革两方的力量对比。

此外，制度改革还必须面对事物整体的结构系统。由于事物的广泛联系性，一个事物往往又是另一个事物的一部分，一项制度往往又关涉到其他制度。因此，制度改革往往会出现“牵一发而动全身”的局面，从而难以进行彻底改革。所以，在大多数情况下，制度改革都是在特定情境下局部性、渐进性地建构和调整。制度的改革特征预示着中等职业教育多样化发展的过程，实际上就是对中等职业教育相关制度体系进行渐进性长期建构和调整的过程。对此，必须审慎地采取一条现实的可行路径。

（二）中等职业教育多样化发展的制度建构

中等职业教育多样化发展的制度建构涉及面十分广泛，不仅涉及到中等职业教育体系自身，还涉及到普通教育和高等教育。大概而言，推进中等职业教育多样化发展，需要关注三大制度体系的建立或完善。

一是教育类型的制度体系。类型的多样化是中等职业教育多样化发展的现实形态，不管其以何种形式表现，都必须落实在制度上。要根据实际的职业教育类型化设计，构建与之适配的制度体系。核心要点是对特定的多样化形态出台相关的制度规范，对功能定位、组织建设、培养目标、科目要求和组织实施等提供一个框架性规定。在目前的职业教育体系中，很难单独改造一所学校成为某一种类型的职业教育学校。但可以对一所学校人才培养活动进行多样化设计。制度就是要对这种办学方式提供确认和规范。比如，针对“五年一贯制”的培养方式，有的省份就出台了专门的政策规定。

二是职普融通的制度体系。普职融通是中等职业教育多样化发展的基本问题。一方面，中等职业教育升学必然要求职普融通。另一方面，对于中等职业学校的普通化和普通高中的职业化，两者都需要互通资源，以克服资源困境。通过建构融通制度体系，普通高中与中等职业学校相互支持，实现一种互补交融状态，进而实现更广泛的多样化。多样化发展视域下，职普融通的制度设计就是要为这种办学实践与人才培养行动提供合法性依据和制度框架。

三是中高衔接的制度体系。与高等教育衔接是中等职业教育多样化发展必不可少的一个环节，必须对其进行制度化规定。首先，要对课程设置进行制度化规定。从中等与高等教育课程衔接的逻辑出发，以及在核心职业能力的框架内，进一步优化中等职业教育阶段文化课程和专业课程的设置。其次，对课程深度设计上的制度化规定。教育主管部门可以规定深度梯次，组织编写相关对应性的教学大纲和教材。最后，升学路径的制度优化。进一步打破升学地域和学校限制，实行院校跨省招生和考生一档多投，打通全国性、跨省域的升学路径；鼓勵综合性大学、高水平应用型大学参与，扩大学生的学校选择范围[20]。

参 考 文 献

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The Six-fold Logic of Diversified Development of Secondary Vocational Education

Lu Changchun， Xie Dengbin

Abstract  Promoting the diversified development of secondary vocational education is a crucial measure to consolidate the fundamental status of secondary vocational education and facilitate the coordinated development of vocational education and general education. The diversified development of secondary vocational education encompasses six closely interconnected logics： The dynamic logic highlights that better serving the needs of human， economic， and social development serves as the driving force behind the diversified development of secondary vocational education; the functional logic emphasizes that examining the value realization of diversified development should start from the practical transformation of functions; the type logic recognizes that diversification exists in both external and internal forms within secondary vocational education; the curriculum logic underscores the necessity to construct a comprehensive and progressive curriculum suitable for diverse developmental needs in secondary vocational education; the cohesion logic stresses on establishing strong connections with higher education in order to ensure cohesive growth within diversified secondary vocational education systems; the system logic emphasizes attaching importance to constructing a compatible system aligned with diverse developmental requirements in secondary vocational education.

Key words  secondary vocational education; diversified development; logic

Author  Lu Changchun， PhD candidate of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Xie Dengbin， professor of Guangxi Normal University