非英语专业研究生学术英语素养的结构模型及影响路径研究*

梁砾文

（南京航空航天大学外国语学院，江苏 南京 211106）

0. 引言

研究生学术英语素养（academic literacy）是非英语专业研究生开展专业科研工作必备的英语素养，也是我国研究生公共英语教学的重要内容。在国外学界，现代意义的学术英语素养始于20 世纪70 年代Widdowson（1979：166）提出的观点，其概念内涵随全球化的发展不断演进，相关研究体现了二语习得共核理论（common core hypothesis）与社会化理论两大阵营的学术论争。国内学者针对中国研究生公共英语教学中存在的问题展开了多层面讨论。然而，目前国内外研究中，“学术英语素养”存在概念错综、理论交杂的问题（龚嵘2018）。国内学者对国外理论缺乏批判性思考，对本土问题的研究也较为零散（汲传波2024）。有鉴于此，本文对我国三所研究型高校开展实地调研，探索中国语境下的非英语专业研究生学术英语素养的构成要素，分析影响因素及影响路径，以期厘清概念，有效发挥研究生公共英语教学的作用，助力中国研究型高校的国际化进程。

国外学术英语素养的理论与实践在共核理论和社会化理论两大阵营的论争中融合发展。共核理论视学术英语素养为与学生认知同步发展的学习力，认为其内涵要素包括句法及词汇层面的共核语言知识（转引自Flowerdew & Peacock 2001）和听、说、读、写、互动以及微观学习策略等共核语言技能（Spack 1997；Dudley-Evans & St. John 1998）。其影响因素包括学习者认知、情感等内部因素，及教学顺序、帮助支架等外部因素（Cazden 1994；吕军伟，钟林英2022）。社会化理论认为学术英语素养内涵是学习者通过社会化行为形成一套学术共同体成员共有的思维、实践及表达方式，并建立学术角色认同（Gee 2007；Duff 2010；Lillis & Scott 2007），其影响因素不仅包括文化、语言、历史等方面（Thatcher 2004），还包括学术共同体的氛围和人际支持网络等（Braine 2002；Lillis &Scott 2007）。21 世纪以来，学术英语教学在全球各地展开，两大理论阵营间的界限逐渐模糊。Zohrabi（2010）认为两种视角并无优劣，英语为外语的学习者（EFL）往往更需要共核理论指导下的学术英语技能训练。Ursula et al.（2018）认为高校环境中，共核理论契合尚无学术体验的学生的需求，帮助他们增加就业市场的可雇佣性。社会化理论则帮助学生建构一种转向学术或职业工作的“过渡性”身份。在理论层面，Miller & Schulz（2014）提出西方高校里的学术英语素养多元模型，包括以下四个方面：（1）英语知识与技能等传统素养；（2）理解学术文本、撰写学术论文、遵守学术伦理、进行学术交流等学术素养；（3）评鉴、反思已有成果意义、价值、权力关系等思辨性素养；（4）适应西方大学学习的事务性素养。

中国学者借鉴国外经验，在中国高校开展多层面的学术英语教学实践，如产出导向法指导下的教学（梁砾文2023）等。针对中国教学实践中产生的现实问题，国内学界开展的讨论既有体现国外学术英语素养“共核理论”思想的，如学术英语需求及知识技能水平调查（赵雪琴等2017）；也有体现国外学术英语素养“社会化理论”思想的，如科研环境、教学管理规定、学术伦理等（陶全胜2014）。

由此可见，随着全球化进程在世界各地生发出多样的教学模式，国外学术英语素养理论在二语习得理论争鸣的背景下不断发展。中国学者借鉴西方理论解决本土问题时虽形成诸多思考，但缺乏理论探讨。在中国高校研究生扩招背景下，研究生公共英语教学有其自身的特点。关于中国语境下的非英语专业研究生学术英语素养的零散讨论远不能满足中国实践的需求。非英语专业研究生公共英语教学培养的学术英语素养为中国研究生从事学术科研工作时所需的学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力的综合，帮助研究生建构从“学生”转向“专业人员”的过渡性身份，最终在实践中融入学术或专业共同体，促进生涯发展。研究者采用定性-定量-定性线性混合设计（Creswell 2009），回答以下两个研究问题：

（1）非英语专业研究生学术英语素养内涵要素及其内部结构如何？

（2）非英语专业研究生学术英语素养的影响因素及影响路径如何？

1. 研究设计

1.1 研究对象

研究对象来自三所以研究生培养为特色的双一流高校，研究步骤如下。（1）第一次定性研究以探索性半结构式访谈作为问卷编制的依据，访谈对象共33 人（学术英语教师10 人、研究生导师5 人、非英语专业硕、博士研究生18 人）。（2）定量研究为两个阶段的问卷调查：第一阶段研究者向其中两所高校非英语专业研究生发放问卷共148 份，回收有效问卷132 份（博士研究生43 份，硕士研究生89 份），用于问卷结构探索与修正；第二阶段研究者向三所高校非英语专业研究生发放正式问卷572 份，回收有效问卷510 份（博士研究生112 份，硕士研究生398份），用于结构验证和数据拟合。两次定量调查的研究对象不重合以保证有效性。（3）第二次定性研究在量化研究结果的基础上进行补充性访谈，结合量化研究结果形成结论。

1.2 测量工具的编制

本研究的测量工具为自编的学术英语素养量表和学术英语素养影响因素量表，具体采用建构量表框架-初步开发量表-试测的步骤编制。

本研究基于现有量表及访谈提纲建构量表框架。现有学术英语素养测量量表既包括提出的学术英语素养多元模型中“掌握学术英语词汇”“掌握学术术语”等学术英语知识（Miller & Schulz 2014）；也包括听、说、读、写、译等学术英语技能调查（Berman &Cheng 2001；Evens&Green 2007；申云化等2016；Fouché et al.2017），及学术知识分享、学术合作等学术英语社会化素养（Sutton&Taylor 2011；Ramayah et al.2014）。学术英语素养访谈提纲往往聚焦学术发表、课堂讨论等具体活动，内容既包括学术英语素养内涵要素，也有诸多影响因素。学术英语素养内涵要素包括学术词汇、语体等知识，也包括学术惯例、学术思维等（Zappa-Hollman & Duff 2014；Nallaya 2018）。影响因素包括英语学习困难、曾经的课堂活动等英语学习经历；人际支持、毕业要求等学术英语环境；学术写作与发表等学术英语实践；学术目标、学术英语水平自我认知等学术英语信念（Lee 2009；Buckingham 2014）。

已有论述及相关量表初步确立中国非英语专业研究生学术英语素养及影响因素的分析框架。学术英语素养包括学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三个维度。其中学术英语知识指学术工作中需要的词汇及语法结构知识等,学术英语技能包括在学术情境中所需的听、说、读、写技能（Dicerbo et al.2014）。学术英语知识与技能是基础，学术英语能力是学生在此基础上建构起来的认知、社会及文化等方面的学术英语能力（Cummins 1984）。学术英语素养影响因素包括英语学习经历、学术英语环境、学术英语实践及学术英语信念四个维度。

然而，初步确立的分析框架要用于中国语境下的非英语专业研究生学术英语教学，还必须做适应性重构，将其具化成与中国研究生学术英语学习相关联的特征。因此，本研究在上述维度下，结合已有问卷的题项表述，对上述三所高校的访谈对象进行半结构式访谈，初步开发量表。研究者关注学术英语素养及影响因素在上述维度中的具体表征，给访谈者一定开放空间用自己的经历、具体事例等回答问题。研究者根据访谈结果进一步修订初步拟定的量表维度。此后，研究者邀请6 名具有研究及教学经验的高校教师预填写问卷、进行同行评议，修改内容及措辞中的不当之处。最后，研究者对初步开发的学术英语素养量表和学术英语素养影响因素量表通过第一次问卷调查进行试测并依据统计结果修正。

如表1 和表2 所示，学术英语素养量表的正式问卷由43 题构成，该问卷包括学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三个分量表。学术英语素养影响因素正式问卷由21 题构成，包含学术英语信念、学术英语实践、学术英语环境和英语学习经历四个维度。学术英语素养调查问卷的KMO 值为0.883，影响因素调查问卷的KMO 值为0.864，两个量表各维度信度均在0.7 以上，结果良好。

表1：学术英语素养量表的探索性因素分析及信效度检验

表2：学术英语素养影响因素量表的探索性因素分析及信效度检验

2. 数据结果分析

2.1 学术英语素养及影响因素的结构模型检验

研究者进入课堂与任课教师共同实施第二次问卷调查，运用Amos 23.0 for Windows 23.0 统计软件分析问卷数据：先分别对学术英语知识、学术英语技能与学术英语能力三个分量表进行适配度检验并修正。然后，研究者基于由三个经过检验、拟合良好的结构模型，对学术英语素养整体结构模型进行适配度检验并修正。随后，研究者用同样的方法对学术英语素养影响因素结构模型进行适配度检验与修正。

本研究综合荣泰生（2009）的观点，将结构方程模型的拟合指标分为绝对拟合度指标和增值拟合度指标。经过修正的学术英语素养整体结构模型的检验结果见表3，影响因素结构模型的检验结果见表4。

表3：学术英语素养整体结构模型的拟合度检验结果

表4：学术英语素养影响因素结构模型的拟合度检验结果

如表3 和表4 所示，学术英语素养整体结构模型及影响因素结构模型均达到拟合标准。学术英语素养三个分量表的各维度组合信度（CR）在0.615 到0.859 之间，学术英语素养影响因素的各维度组合信度（CR）在0.621 到0.723 之间，说明这两个模型的内在质量较为理想（吴明隆2010）。

2.2 研究生学术英语素养影响路径模型

研究者通过AMOS for Windows 23.0 建立影响因素与学术英语素养间的观察变量路径模型（path analysis with observed variables，简称PA-OV 模型），揭示潜在变量间的因果关系（荣泰生2009）。

研究者首先在研究生学术英语素养与影响因素间建立饱和路径模型，再根据整体模型适配度的检验结果，删除不显著的路径系数，获得修正模型（吴明隆2010），修正模型见图1。

图1：学术英语素养影响因素修正路径模型

如图1 所示，学术英语素养影响因素修正路径模型的各拟合指标均在可接受范围内，各路径估计值见表5。

表5：学术英语素养影响路径模型各维度修正值

如表5 所示，修正模型中，有10 条的p 值达到0.05的显著水平（吴明隆2013），数据显示各影响因素对学术英语素养各维度具有直接的影响效应：学术英语信念对学术英语知识（0.321）、技能（0.102）和能力（0.161）有正向直接影响；学术英语实践对学术英语技能（0.251）、学术英语能力（0.102）有正向直接影响；学术英语环境对学术英语技能（0.213）和学术英语能力（0.152）有正向直接影响；英语学习经历对学术英语技能（0.092）有正向直接影响。此外，学术英语素养的三大维度之间也存在影响效应，具体表现为学术英语知识对学术英语技能具有正向直接影响（0.351），学术英语技能对学术英语能力具有正向直接影响（0.563），各影响因素的影响效应汇总详见表6。

表6：学术英语影响因素对学术英语素养各维度影响效应汇总

如表6 所示，学术英语信念对学术英语素养三个维度影响效应最大：对学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力产生的直接效应分别为0.318，0.104和0.156，总效应分别达到0.318，0.215 和0.276。学术英语实践对学术英语技能的直接效应为0.252；对学术英语能力的直接效应为0.155，间接效应为0.117，总效应达到0.272。学术英语环境对学术英语技能的直接效应达到0.210；对学术英语能力的直接效应为0.155，间接效应为0.117，总效应达到0.272。英语学习经历对学术英语技能的直接效应为0.094，对学术英语能力的间接效应为0.052。所有外生变量能够共同解释学术英语知识10.1%的变异，学术英语技能37.9%的变异，学术英语能力57%的变异。

3. 讨论

3.1 学术英语素养构成要素

非英语专业研究生的学术英语素养结构模型在静态层面包含学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三大核心构成要素。这一结果支持了共核理论，即学术英语知识与技能是基础，学术英语能力是在此基础上生成认知、社会及文化三方面语言能力，具有创造性（Spack 1997；Dudley-Evans & St. John 1998），因而进一步明晰了与学术英语素养社会化理论间的联系。

学术英语知识基础不仅包括学生在学术情境下需要的词汇量大小、词法及句法等语言规则，还包括词汇搭配、口语与书面语形式、语法规则与学术逻辑间的关系等。访谈结果说明，研究生在学术英语知识学习的过程中，遇到三大难点。一方面，部分研究生通用英语学习阶段基础不扎实，阻碍研究生学术能力发展。例如研究生导师I3 提到“研究生的英语基础不好，连语法都不行”，刚刚进入科研工作的博士研究生P1 也表示“我学习的英语知识不会使用，刚写论文时，不太有概念”。另一方面，研究生在不同阶段，感受到的学术英语知识难点存在一定差异。刚进入研究生阶段学习的同学往往感受到的困难点集中于学术英语词汇层面。例如硕士研究生S2 表示：“太多专业词汇不认识了。读英文文献很困难。”随着研究生深入科研实践，他们关注点逐渐转移至如何运用学术英语知识表达学术逻辑。例如，有一定学术经验的博士研究生P5 认为：“学术逻辑是严谨的，写论文时选择的语法结构要恰到好处地表达这种逻辑关系，并不容易。”

学术英语技能基础为研究生在学术英语情境下，运用听、说、读、写等语言技能，满足撰写论文、阅读文献、做口头汇报、参加国际学术会议，进行学术交流等学术活动的需求（Berman & Cheng 2001）。这些技能既包括在听力及阅读时运用多种策略快速抓住主题、寻找有用的信息、准确理解大意等通用英语技能，也包括科研逻辑的呈现、笔记归类整理、规范引用等。

学术英语能力为研究生在学术英语知识与技能基础上，通过学术英语实践，生成的认知、社会及文化三方面能力。学术英语认知能力验证了陈欣（2018）的观点，包括文献信息的溯源、通过归纳形成或修正已有的知识结构、开拓研究空间、与现有研究对话等方面。学术英语社会能力是研究生通过学术英语来边缘参与学术共同体的能力（Duff 2010），包括主动与国外同行建立并保持联系、追踪学术前沿、解决学术问题、获得发展机会等。学术英语文化能力在一定程度上呼应了批判视角的学术英语素养的社会化理论（Lillis & Scott 2007），是未来中国学者在世界学术舞台上发出自己声音，增强学术影响的能力，包括遵守学术伦理、对文化差异保持必要的敏感性以及建立中国学者的身份认同、维护中国形象等方面。

路径分析结果验证“共核理论”的同时，明晰了学术英语知识、技能与知识间的生成转换关系，说明了学术英语素养共核理论与社会化理论间的联系。非英语专业学术英语教学，立足于知识讲授及技能训练仍具有积极作用（Zohrabi 2010）。值得注意的是，学术英语知识与技能具有情境性与动态性（Widdowson 1979：166；1983：19）。课堂教学一方面需激活学生在通用英语学习阶段学习的英语知识与技能，并迁移至学术情境中，另一方面要帮助研究生归纳学术情境中特有的词汇及语法知识，用于实践。

3.2 学术英语素养影响要素及影响路径

非英语专业研究生的学术英语素养影响要素结构模型说明学术英语素养的发展受到学术英语信念、学术英语实践、学术英语环境及英语学习经历的影响。中国非英语专业研究生的学术英语素养发展是通过在学术英语实践中，深化对科研情境下英语使用的认识，边缘参与本专业的学术共同体，建立起从学生向专业人员转变的“过渡性”身份来实现的。

学术英语信念指学生在某个学术领域对自己能力及表现的信心，包括情感与主观认识两个方面（Cassidy & Eachus 2000；田虎伟2008）。路径分析的量化结果说明学术英语信念对学术英语素养发展的影响作用最为全面：对学术英语知识有直接效应，对学术英语技能和学术英语能力既有直接影响效应也有间接影响效应。研究生对学术英语学习的积极情感，激发能动力量，全面促进学术英语知识、技能及能力的发展及相互转换。例如每天读英文论文并做英文笔记的博士研究生P6 认为英语学习会为自己带来更广阔的发展空间：“学术是国际化的，学术英语能够帮助我打开更广阔世界的大门”。研究生对学术英语的主观认识随“过渡性身份”的建立动态发展。初涉科研工作的研究生倾向以英语学习者的身份看待学术英语，主要关注学术英语词汇知识，硕士研究生S6 表示：“专业用词尤为重要，实验室里的师兄写论文可能因为用词不严谨被拒稿”。而有一定学术经历的研究生会逐渐将注意力转向学术逻辑与词汇知识间的联系。例如发表过英文论文的博士研究生P1 认为：“写论文时，需要用我自己的逻辑整合文献作者的逻辑后，再考虑用什么词汇。”这一结果说明，学术英语信念在认知维度上的发展，深化研究生对学术英语的理解，继而促进知识技能向能力的转换。

学术英语实践对学术英语技能具有直接影响效应，对学术英语能力直接影响效应与间接影响兼具，但对学术英语知识没有影响效应。这一结论说明学术英语素养的发展依赖特定情境的社会实践（Lea &Street 1998；Lillis & Scott 2007）。访谈结果说明，研究生在学术实践活动中认识到自己的不足，调整学习策略，有重点地通过技能训练提升能力。例如S4在阅读文献时逐步形成自己的策略：“先阅读论文大框架，然后选择性地阅读自己需要的部分”。值得注意的是，学术英语实践对学术英语知识并没有影响作用，这说明学术英语知识并不是学生简单地将通用英语知识应用于学术情境，也难以在学术实践中自然习得，因此需要学生显性学习，并迁移至学术工作中去（Cazden 1994）。

学术英语环境对学术英语技能有直接效应，对学术英语能力的直接影响效应与间接影响效应兼具。这一结果验证了Brain（2002）与Hasrati & Street（2009）的研究，即研究生学术英语素养成长的环境除了语言因素外，还包括学术科研氛围和人际支持网络。高校为研究生提供多样的国际化培养机会，有效促进研究生学术英语学习的主动性。硕士研究生P2 提道：“导师帮忙联系去美国访学，我现在迫切需要提高自己的口语技能，跟外导进行学术交流”。硕士研究生S5 还提到学校举办的研究生国际会议给自己信心：“很多外国人母语并不是英语，口音很重，但做报告时很自信。我开口时就不那么紧张了”。此外，学术英语环境还包括多样化的人际支持。P4 提到自己的学术英语发展受益于国际化的学术共同体，“我们导师是招留学生的。我遇到语言表达问题时，外国同门有时会告诉我准确的用词”。研究生导师T10 也提道“我的博士生完成英文论文后，要请多位老师帮忙修改，也会请外国语学院的学术英语教师从语言上审读”。值得注意的是，学术英语环境对学术英语素养的影响是一个必要条件，但并不充分。研究生公共英语教学要有效与之融合，才能发挥作用。硕士研究生S7 就提道：“我上学术英语写作课时刚入学，一篇学术英语论文也没写过……当自己写第一篇英文论文时，觉得学的东西都还给老师了”。有学术英语教师（如学术英语教师E9）通过帮助专业导师翻译资料、合作编写教材、修改论文、参编专业英语词典等方式加强与课题组合作，但这样的老师并不多，“任何合作型的工作都要花大量时间和精力，若不能帮助晋升，英语老师们的积极性不容易高”（学术英语教师E7）。

英语学习经历对学术英语技能具有直接影响效应，而对学术英语能力具有一定间接影响效应。这在一定程度上呼应了批判视角下的学术英语素养社会化理论。有学者认为学术英语素养的发展与学生过去经历形成冲突（Miller 2002；Duff 2010），也有学者认为过去的经历激发批判意识，促进学生通过反思建立学术身份认同（Lillis & Scott 2007；Wingate 2007）。本次调查中，几乎所有受访研究生都会提到自己的“过去”，无论大学英语成绩如何，他们认为“基本功欠缺”是共同问题。大学本科时英语达到免修水平的硕士研究生S5 对自己的学术英语口语非常自信，但觉得写作基本功欠缺：“我的口语没问题，但一落笔，常常语法错误就比较多”。从小在应试环境中成长的博士研究生P3，对英语口语交流缺乏自信，但经过努力发表了2 篇SCI 检索的英文论文，他提道：“我写第一篇论文时是很痛苦的，甚至靠翻译软件，我发现自己的英语太差了……现在我觉得最大的问题还是思路不能清晰的表达”。另一方面，调查也发现，过去的英语学习经历作为“惯习”（Bourdieu & Passeron 1990：58；Widdowson 1979：31），成为研究生入学时延续的英语学习方式。但当研究生建构转向“专业人士”的过渡性身份时，过去形成的英语学习方式与当下的学习实践间产生的冲突会激发研究生反思，调整学习方式。例如P3 刚入学时，发现自己学术英语词汇量不够，就“每天六点起床，实验室里学习学术英语词汇，熟练常用表达方法”。当P3 进入论文撰写阶段时，发现“学术英语词汇最有效的学习方式是在阅读论文时，积累词汇的用法，有意识地去使用”。

学术英语素养的影响因素及影响路径结果呼应了学术英语素养的社会化理论，即学术英语知识、技能及能力的发展，是在具体学术英语情境中通过研究生参与学术英语实践的过程中实现的，建构从学生到专业人员的“过渡性”身份，边缘参与学术共同体的过程。学术英语信念全面促进学术英语知识、技能与能力的发展及相互转化。学术英语环境与学术英语实践相辅相成，研究生在适宜的国际化环境及人际支持网络中，通过实践深化对学术英语的认识，发现不足，激发起学习兴趣。英语学习的经历既成为学生延续到研究生阶段的“惯习”，也会与学术英语实践形成冲突，促进研究生反思，调整学习策略。研究结果同时验证了社会化理论与共核理论间的联系。学术英语知识难以通过各影响因素在学术社会化过程中自然形成，需要学生显性学习，在实践中迁移至学术情境。

4. 结论

本研究发现非英语专业研究生学术英语素养的结构要素包含学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三大相互转换的核心要素。学术英语素养影响因素包括学术英语信念、学术英语实践、学术英语环境和英语学习经历。学术英语信念对学术英语素养三大要素具有全面促进作用，学术英语环境与实践相辅相成，对学术英语技能具有直接影响效应，对学术英语能力则直接影响与间接影响效应兼具。研究生的英语学习经历既成为学生延续到研究生阶段的英语学习“惯习”，也会与学术英语实践形成冲突，促进研究生反思，因而对学术英语技能具有直接的影响效应。但是，词汇、语法等学术英语知识难以在中国非英语专业研究生的学术实践中自然习得，仍需教师讲授。

本研究证实了Ursula et al.（2018）和Zohrabi（2010）的观点，进一步明晰了学术英语素养的共核理论与社会化理论间的联系，可成为在中国语境下，融合上述两种理论开展非英语专业研究生学术英语教学的理论依据。中国的学术英语教师一方面在共核理论指导下，立足学术英语课堂，通过“生成性”的学术英语共核知识与技能教学夯实基础，另一方面推动学术英语教学成为高校研究生国际化培养的有机组成部分，为研究生搭建从课堂走向学术实践的桥梁，帮助他们在入学后迅速建立起转向专业人员的“过渡性”身份，深化对学术英语的认识，调整学习策略，促进学术英语素养的发展。