言语形式:散文阅读教学的情感密码

冯晓波

(通惠初级中学,浙江 杭州 311202)

王荣生教授认为“现当代散文的文学鉴赏,要体味精准的言语表达,分享作者在日常生活中感悟到的人生经验”[1]12。由此可见,散文阅读教学与其他文体教学的不同在于需要关注文本的“言语”,引导学生分析文本中精准的“言语表达”,深切感受作者独特的人生经验,即作者独特的情感体验。为了解散文阅读教学现状,笔者对区域内的部分学校进行了调查分析,发现虽然教师大多都注意到要引导学生分析作者暗藏在文本中的情感,但是对“文本情感”的解读却存在以下误区:

误区一:过于聚焦“言语内容”。“言语内容”是指文本中作者表达情感的句子内容,与标点、关键词语、句式等“言语形式”是不可分割的。不过,有的语文教师在散文教学时,往往过度关注“言语内容”,而忽视了对“言语形式”的关注。例如,一位老师执教莫怀戚的《散步》,将大量的课堂教学时间用在“散步的人有哪些”“散步遇到了什么问题”“散步遇到的问题是怎么解决的”等内容上,聚焦“写了什么”,只是粗浅把握了文章中“尊老爱幼”的思想,缺少对文本中特殊句式、重复标点的关注,导致无法真正感知作者在文中表达的独特人生经验。

误区二:浅近理解“情感体验”。“情感体验”是指作者在文本中表达的个人独特的人生体验,可以从文本中的关键字词入手品读。一位老师教学朱自清的《春》,课堂上老师求学生概括出春草、春花、春草、春雨的特点。学生按照教师的提示与引导,准确地说出了它们各自的特点,并且学生最后的分析都点到了“对春天的喜爱”。这样看似非常有理、准确,其实学生对文本中作者的情感体验非常浅近。由于缺少对关键动词、修饰语的分析与品味,导致学生笼统地认为本文只有“作者对春天的喜爱之情”,没有真正深入到文本的深处。

误区三:过度借助“外在媒介”。“外在媒介”是指在教学过程中使用音频、视频、图片等外在的数字化媒体技术,能对语文教学起到辅助的作用。但是,目前有些语文教师过度借助“外在媒介”,导致学生理解文本情感刻板化、印象化。例如,有的语文教师教学刘成章《安塞腰鼓》一课,在课堂导入环节和品读句子环节都播放了“打腰鼓”的视频。在视频的渲染之下,学生们都提到了“气势磅礴、壮阔、酣畅淋漓”这样的词,却都是基于对视频的印象,而不是基于对文本的分析。由此可见,过度借助“外在媒介”的方式对文本的理解是不利的。

基于上述误区,笔者认为,散文阅读教学要关注文本的“言语形式”,并深入分析文章独特的“言语形式”,如繁简处理、独特语句、重现词语、特殊标点等,引导学生深度品析作者在文章中所要表达的人生独特经验,具体赘述如下。

一、从繁简处理处解读作者的情感密码

繁简处理包括散文中事例的繁简处理和语言的繁简处理,便于作者在文中更好地表情达意。事例的繁简处理是指作者在叙述事件时,将语言描述重点放在能够突出人物形象、景物特点的地方,对其它内容进行简略的叙述。语言的繁简处理指的是人物与人物简洁的对话中含有丰厚的情感。

在回忆性散文中,作者会选取一些典型事例,详细叙述最能体现人物性格特征、精神品质的事件。例如,《阿长与〈山海经〉》塑造了“阿长是一位热心、善良、淳朴、老实、真诚、关爱孩子”的保姆形象。鲁迅在行文中选取了多件与阿长交往的事件,其中《阿长与〈山海经〉》着重叙述“阿长买《山海经》”一事,占据了文章一半篇幅,凸显长妈妈热心、善良、关爱孩子的性格特点。面对这样的长妈妈,在鲁迅人到中年的时,只有对长妈妈无限的感激与敬意。于是,作者在文章最后用了一句“仁厚黑暗的地母呵,愿在你怀里永安她的魂灵!”来收束文章,语言中饱含作者对长妈妈的无尽怀念。《藤野先生》塑造了“藤野先生是一位严谨、热心、细心、没有民族偏见”的老师形象。作者则将重点放在叙述了“藤野先生帮我修改讲义”一事,对于其他的事情简单叙述,着重凸显他没有民族偏见、热心、关爱学生、细致严谨的精神品质。

除此之外,语言的繁简处理还可以体现在散文的人物对话中。例如杨绛《老王》一课中,杨绛与老李的对话,既简洁,也有意味:

过了十多天,我碰见老王同院的老李。我问:“老王怎么了?好些没有?”

“早埋了。”

“呀,他什么时候……”

“什么时候死的?就是到您那儿的第二天。”

这组对话发生在老王死后,杨绛向老李询问老王的近况,人物的对话只是两次简单的问答。从人物的对话中,可以发现老李对杨绛有着强烈的埋怨之意。比如“早埋了”三个字,言语中透露着杨绛对老王的不关心,老王都已经入土为安了,杨绛却一点都不知情。另外,还有“到您那儿的第二天”这一句,老李则更明显的表达了对杨绛的埋怨,因为前一天老王就在杨绛家里,而杨绛却一点没觉察导老王已经病入膏肓,要等到十多天以后才问起老王的情况。

于是,杨绛回忆起这段简洁的对话,对老王的“愧疚”油然而生。老王一直都把我们当作朋友,而我们却一直没有以朋友的姿态来关心老王,甚至还多次误解老王的好意,忏悔之情表露无遗。

总的来说,散文中的繁简处理需要引起重视,每一处“繁简处理”都值得品读、探究,挖掘出读者作者独特的人生体验。

二、从独特语句处解读作者的情感密码

“独特语句”是指作者在文中表达情感时采用与常规表达不同的方式,具体表现为特殊句式和变化句式。因此,从“独特语句”入手,也是一种有效解读散文中作者情感密码的方式。因为特殊句式并不是作者随意为之,而是作者的精心安排与精妙处理,需要勾连文本的前后内容解读作者的情感。同时,作者对多种句式的变化使用,更能表现作者内心的情感变化与波澜。

王荣生教授认为,散文阅读教学,需要由言到意,关注这一篇散文中个性化的言语表达,从这些个性化言语表达中品读出作者丰富、细腻的情感[1]12。在《散步》这篇文章中,作者莫怀戚了也多次使用了极具个性化的特殊句式。例如,文章开篇第一句“我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子”就是一句特殊句式,需要从与常规表达方式的不同之处体会作者的情感。于是,笔者在课堂上采用对比阅读的形式,引导学生理解这句话中作者的独特人生体验:

①我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子。

②我们在田野散步:我,母亲,妻子和儿子。

通过朗读对比,学生发现第二句与第一句的不同之处在于省略了“我的”。如果去掉“我的”后,似乎拉开了“我”与母亲、妻子、儿子的距离,会让“我”的责任减轻不少。此外,这句话的排序也很有意思,“我”在最前,然后是母亲、妻子和儿子。田野上这样散步的场景,说明了“我”的重要性,也足以证明“我”在这个家庭中责任之大,意义非凡。另外,作者在每一个称呼之前都加上“我的”,也表现了“我”希望能把家里人都照顾好,因为这些人都与“我”有着重要的关系。

由此可见,散文阅读教学需要关注文本中的特殊句式,采取对比阅读的方式,通过反复的朗读与品味,从而解读出作者隐藏在特殊句式中的深厚情感。

句子是文章表情达意的基本单位,长句、短句会有不同的作用意义和表达效果[2]。解读散文中作者的人生体验时,还需要关注文本中的句式,从句式变化的角度切入,贴近文本内核,解读作者情感的细微变化。

例如,笔者在教授刘成章《安塞腰鼓》时,就引导学生需要关注文中多样的句式,且这些句式特点鲜明:

①骤雨一样,是急促的鼓点;旋风一样,是飞扬的流苏;乱蛙一样,是蹦跳的脚步;火花一样,是闪射的瞳仁;斗虎一样,是强健的丰姿。

②它震撼着你,烧灼着你,威逼着你。它使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛。它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体,那消化着红豆角角老南瓜的躯体,居然可以释放出那么气味磅礴的能量!

第一句在文章开头部分,作者用了五个短句来描写腰鼓开始阶段的场面,五个短句排比,读起来朗朗上口,急促有力,描绘了一幅壮阔、豪放的安塞腰鼓场面。第二句在文章后半部分,作者用了三个长句描写安塞腰鼓的行进阶段,气势磅礴、酣畅淋漓,带给人强烈的震撼,朗读时给人一口气读完的强大力量。显而易见,长短句的配合使用,能让读者体会到安塞腰鼓的气势磅礴和非凡魅力,从中更表现了作者作为一位普通陕北人民内心的自豪与欢愉。

因此,长短句的使用需要紧密配合所描绘的画面,将作者的情感表现的淋漓尽致。在《春》这篇文章中,作者也采用了长短句结合的形式,来表达内心春天的美好样子:

①园子里,田野里,瞧去,一大片一大片满地是的。坐着,躺着,打两个滚,踢几脚球,赛几趟跑,捉几回迷藏。

②春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的,他生长着。

③春天像小姑娘,花枝招展的,笑着,走着。

④春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚,他领着我们上前去。

第一句中作者为了凸显春天的生机与活力,采用短句的形式,读起来朗朗上口,节奏鲜明,可以让人感受到春天已经来临,满满的活力,万物复苏,春意盎然。第二、三、四句在文章最后,作者采用长句与短句结合的形式,形成排比段。在作者心里,春天是刚落地的娃娃,是小姑娘,更是健壮的青年,这些人的共同特点是富有生机与活力,能表现作者对春天的喜爱,描绘出作者内心春天的美好姿态。

简而言之,笔者认为,散文阅读教学中的独特句式和句式变化都是为了更好地表达特殊的人生情感经验,需要紧扣“独特语句”走进作者的真实内心世界。

三、从重现词语处解读作者的情感密码

“重现词语”是指在散文中反复出现的某一类词,或者说反复出现的某一些事物。这些重现词语也是解读作者情感密码的突破口。从重现词语切入解读作者的情感密码,能够培养学生的语感能力,培养学生字斟句酌的能力。

文本中反复出现的“事件”“物品”“话语”等往往是作者的精心安排,需要引起读者的注意,这些反复出现的内容需要整体性解读,读出作者要表达的人生经验。例如朱自清《背影》中作者多次写到了“我”的“眼泪”:

①到徐州见着父亲,看见满院狼藉的东西,又想起祖母,不禁簌簌地流下眼泪。

②我的泪很快就流下来了。

③我便进来坐下,我的眼泪又来了。

④我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。

文章中不同段落的句子都写到了“眼泪”,且都指向“我”,教学时,教师需要引导学生感知四个“眼泪”的不同情感。第一个句子“我”只是因家境的衰败而触动流泪,尚未能体会到父亲的艰难,且与父亲一直存在隔阂。在第二个句子和第三个句子中,“我”因父亲蹒跚为“我”买橘而流泪,流露出“我”在感受到父亲对我的关爱后,对父亲的心疼与不舍。其中,眼泪是“很快”“又”流下来的,表明“我”一瞬间就明白了父亲对“我”的爱,开始理解父亲,与父亲的心结也随之解开。第四个句子中,“我”因父亲日渐衰老,身体抱恙而感慨时光易逝,还有对父子隔阂的彻底释怀。

因此,整体解构“我”在文中的三次“眼泪”,可以发现“我”的三次流泪也是“我”对父亲情感转变的过程,到了这个年纪对父亲只有怀念与愧疚。值得注意的是,《背影》中反复出现的“聪明过分”也需要关注,可以引导学生关注它们的含义,从中品读出“我”对父亲的情感变化。

除此之外,散文阅读教学还可以关注文本中多次出现的“物”,从对“物”的把握解读出作者的情感。例如,在《老王》一文中,作者多次写到了“钱”:

①有一年夏天,老王给我们楼下人家送变冰,愿意给我们家带送,车费减半。

②老王帮我把默存扶下车,却坚决不肯拿钱。

③“你还有钱吗?”

④“我不是要钱。”

这些句子在文本的不同章节中,且都提到了“钱”,教学时,教师要善于引导学生关注“钱”背后的情感意蕴。老王是社会底层的人物,对他来说“钱”是很重要的,但是在我们与老王的交往过程中,老王却并不看重“钱”。第一句中,老王主动给我们车费减半,老王如此热心、善良。第二句中,老王送钱钟书一家上医院,“坚决”不拿钱,在他眼里和我们是朋友关系,朋友有难怎么能算钱呢。第三句中,老王即使拿了钱却仍旧关心的问我们是不是还有另外的钱,不放心我们。第四句中,老王更是直接表达了他内心的情绪:我不要。因此,从对“钱”的分析来看,老王需要的不是钱,还是朋友之间应该有的尊重与关怀,是真正把我们当成朋友,所以“老王主动要求车费减半”“老王不放心我们没有钱”“老王送香油和鸡蛋不要钱”。但是,遗憾的是那时的“我”却没有真正理解老王,没有真心领会老王的好意,现在想来只剩下对老王满满的歉疚。由此,笔者认为可以从反复出现的“钱”切入,引导学生读出“我”对老王的“愧怍”。

需要说明的是,针对文本中的反复之处,笔者认为,需要建立一个整体的结构印象,从而逐一品读作者的情感是否发生变化。

此外,解读散文中作者的情感,也可以从某一类词性相同的词语入手,体会作者不同的情感体验。副词是语言系统中重要的一部分内容,使用副词能够在表情达意上达到事半功倍的效果。例如,史铁生在《秋天的怀念》中为了表达自己的悔恨与歉疚之情,在这些句子中反复用到了一些副词:

①可我却一直都不知道,她的病已经到了那步田地。

②她出去了,就再也没回来。

③看着三轮车远去,也绝没有想到那竟是永远的诀别。

这三句话中的“一直”“再也”“绝”“竟”都是副词,每一个副词都饱含着作者的“愧疚”。比如,“一直”这个词表现了其实“我”有很多机会可以发现母亲的反常,可以觉察到母亲的病情,但我却始终没有发现,等发现时为时过晚,因为母亲已经离世。再如,“绝”和“竟”都是表示出乎意料,可见作为儿子的“我”竟是如此后知后觉,没有发现母亲的病情,更没有想到这竟是最后一面。由此,散文中小小的“副词”,可以蕴藏巨大的情感力量,值得反复品味。

再如刘湛秋《雨的四季》一文,很多句子中也使用了副词,来表达作者对雨的喜爱:

①我喜欢雨,无论什么季节的雨,我都喜欢。

②真的,只有这一场雨,才完全驱走了冬天,才使世界改变了姿容。

③你只会感到更高邈、深远,并让凄冷的雨滴,去纯净你的灵魂,而且一定会遥望到一场秋雨后将出现的一个更净美、开阔的大地。

细细揣摩,笔者发现,这三个句子中的“都”“只有”“只会”“更”均写出了雨水具有特殊的魅力。例如第二句中的两个“才”,就体现了雨水的特殊魅力,不禁心生喜爱之情,而且这个喜爱之情都饱含在“真的”两字中。可以说,不同时节的雨水有不同的迷人之处,能让作者沉醉其中,从而表达了作者对雨水真切的喜爱之情。当然,除动词与副词之外,也需要关注文本中有特色的形容词、名词等,揣摩作者所要表达的情感密码。

四、从特殊标点处解读作者的情感密码

散文阅读教学需要聚焦作品中的标点符号,从而读出作者在文中所要表达的真实情感。“能使用常用的标点符号,准确地表情达意。”[2]标点符号作为一种无声的语言,有时承载着大量的隐藏信息和丰富的情感密码,值得我们反复品读、玩味。

例如,在教学莫怀戚《散步》一文时,笔者发现,这篇精短的散文出现了8次“分号”,应当着重分析分号的特殊意味。

比如下面两句话:

①我的母亲要走大路,大路平顺;我的儿子要走小路,小路有意思……

②我的母亲老了,她早已习惯听从她强壮的儿子;我的儿子还小,他还习惯听从他高大的父亲;妻子呢,在外面,她总是听我的。

学生朗读句子后,都关注到了这句子中的“分号”。分句与分句之间的并列关系,表示对“我”而言,不论是母亲还是儿子或是妻子都很重要,面对二选一的处境,确实让“我”很为难,深知自己的责任很重大。

值得关注的是,教师更需要适时引导学生聚焦分句之间的排序关系,引导学生关注人物的排序方式,读出作者如此排序的精妙之处。作者将母亲排在最前面,说明“我”作为中年人,必须要照顾好母亲,是关键责任;儿子第二,体现“我”还要抚养好下一代;妻子第三,和“我”都是中年人,需要承担整个家庭的重任。可见,作者又用分号来表达自己人到中年的独特感慨和体会,作为中年人确实不容易,家庭责任之重大。简而言之,聚焦文本中的“分号”,不仅需要关注分句之间的并列关系,更要关注分句之间的排序,从而解读出作者的情感密码。

当然,除了分号之外,文本中的其它标点符号也值得关注。例如史铁生在《秋天的怀念》一文中的四个句子:

①“咱娘俩在一块儿,好好儿说,好好儿活……”

②“你偏说那杨树花是毛毛虫,跑着,一脚踩扁一个……”

③“我那个有病的儿子和我那个未成年的女儿……”

④我俩在一块儿,要好好儿活……

这四句分别出现在文本的不同段落中,并且都用了省略号。教师采用对比阅读的方式,将省略号换成句号,关注省略了什么,同时引导学生品读不同的标点对情感表达的作用。在这里,作者用省略号而不用句号,在于作者回想起曾经与母亲的点滴都是不忍卒读的回忆。第一个省略号和第四个省略号实现了“母亲心愿”的传递与实现,经历了世间百态之后,“我”终于懂得了母亲曾经没有说下去的话,重拾对生活的信心。第二个省略号后面省去了母亲不敢再说的话,体现了母亲凡事都小心翼翼,照顾到“我”的情绪,但是那时的“我”并没有理解母亲的良苦用心。第三个省略号是母亲临终前未说完的话,省略了其它内容,唯一牵挂的是“有病的儿子”和“未成年的女儿”。而第四个省略号所省略的是作者走出人生的困境后对人生的感悟与体会,所有的一切都要归功于“我”的母亲。

通过对这四个省略号的分析,学生能品悟出文本中母亲对“我”的关爱和“我”在文本中对母亲的感激、愧疚,以及此时“我”对生活的乐观态度。

因此,标点作为言语形式的一种方式,需要在散文教学时,聚焦文本中反复出现的标点,分析这些标点的特殊情感。

所有的语言艺术都只是言语的艺术。作为语文教师,笔者认为,在散文阅读教学中应聚焦“言语形式”,从特殊标点、重现词语、独特语句、繁简处理等角度切入,带领学生品读出作者在这一篇中要表达的独特人生经验。