语文教师专业阅读悖论探究——基于知识分类学习论的解释和破解

熊纪涛

(海南热带海洋学院 附属中学,海南 五指山 572200)

调查发现,语文教师阅读的基本上都是专业书籍却无法明显提升语文教学能力,以至于读书的人被称为书呆子,阅读无用论在一线实践中颇有市场。语文教师专业阅读数年甚至十几年却收效甚微,是以教人学读书为己任的语文教师不会读书,还是另有它因呢?这形成了语文教师专业阅读的悖论。

专业阅读,顾名思义,是读者围绕专业开展的阅读。以此来看,语文教师的专业阅读,就是围绕语文教育教学所展开的阅读。语文专业阅读的内容和形式多种多样,对其研究论者所见不一,有从课外阅读观察的[1],有从文本解读论述的[2],有从发展阶段建议的[3],有从理念和路径论析的[4],有从阅读倾向入手的[5],有从原因、内容和方法阐述的[6],有从阅读素养探究的[7],有从伪阅读切入揭示其发生机制、表征及危害[8]并作矫正的[9]等,以上论文均被人大报刊复印资料《高中语文教与学》或《初中语文教与学》等全文转载。诸多丰富的研究成果,为采用知识分类学习论研究语文教师专业阅读奠定了基础。从知识类型及其学习条件的视角出发,我们能更加清晰地透视这种现象的本质,直击其病灶,进而找出切实有效的破解之策。

一、描述:语文教师专业知识基本结构的认知

语文教师教学能力的形成,离不开对语文学科必备知识或基础知识的学习和掌握。这是当代教育共同体的基本信念,也是语文知识论的研究结论,更是语文教师专业发展的重要共识。

语文学科基础知识,包括语言学、文学理论、文章学、心理学的若干知识[10]。语文学科基础知识仅是语文教师专业知识的一个组成部分。“教师专业知识发展是一个连续的谱系。这个谱系主要由三个部分组成,即教师做学生时的经验、教师职前培训和在职经验。教师专业知识的形成和发展有八种主要来源:作为学生时的经验、职前培训、从教后接受的专业培训(专家讲座、案例分析)、有组织的专业活动(教研组活动、公开课、专家引领)、备课组活动、阅读专业书刊(理论学习)、同事互相听课、自身的教学经验和反思等等”[11];也有研究认为,语文教师专业发展的知识基础主要包括精深系统的学科专业知识、教育教学理论知识、广博的科学文化知识、“实践性知识”和行动研究的科学方法知识[12]。

从一般意义上对教师所具有的知识开展研究,诸多研究者都提出了知识分类框架,如伯利纳、斯滕伯格、舒尔曼、格罗斯曼、考尔德黑德、申继亮、傅道春等[13]。皮连生教授把人类学习的知识分为三类,亦即陈述性知识、程序性知识和策略性知识[14],为了更加有效地论述语文教师通过专业阅读获取知识并形成教学能力,审视语文教师专业阅读存在的问题,进而有针对性地提出应对策略。“从教师知识结构角度出发,语文教师专业发展需要提升四类知识:本体性知识、条件性知识、实践性知识与背景性知识。对语文教师而言,这四种类型知识的提升都可通过阅读来达成。”[15]

二、分析:语文教师专业阅读获取知识的逻辑

其一,本体性知识是语文教师所必备的语文学科知识,是从事语文教学的基础。主要阅读古代汉语、现代汉语、语言学、中国文学史、外国文学史、文学理论、写作、美学等方面的书籍。

其二,条件性知识是语文教师所必备的语文教育知识,是从事语文教学的必备条件。主要阅读三类著作:一是教育学著作。普通教育学著作如教育原理、德育原理、课程论、教学论等;语文教育学著作如语文教育史、语文教材史、语文教育哲学、语文教育学、语文科课程论基础、语文课程与教学论等。二是心理学著作。普通心理学著作如普通心理学、教育心理学、学习心理学、行为心理学、认知心理学、格式塔心理学等;语文教育心理学著作如语文教育心理学、阅读教学心理学、作文教学心理学等。三是教学法著作。普通教学法著作如教学方法应用指导、教学模式论等;语文教学法著作如语文解读学、文本解读的方法、语文教学设计法、语文教学方法、语文教学模式、语文教学评价等。

其三,实践性知识是语文教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识,这种基于经验的课堂情境知识是从事语文教学的保证。这可多阅读三类著作:一是语文教师成长类著作,二是语文教育故事类著作,三是语文课堂教学实践类著作。

其四,背景性知识是与语文教学相关的各学科的知识,是语文教学成功的保障。阅读书籍包括历史、地理、哲学、法学、艺术等方面。

通过分类阅读完善并优化知识的框架,非常合乎语文学理。在理论上,这是完全成立的,因为这种分类阅读提升知识的框架必须追求一种应然的逻辑。然而,在现实中,却未必如此,因为现实讲究一种实然的逻辑。实然逻辑跟应然逻辑相比,更加注重实际因素和实现条件的考量,是奔着“成事”来的;而应然往往只是应该如此,更加注重符合理论逻辑的自洽性和推导的顺序性,是遵循“合理”来的。一旦遇到现实情况,现实状况因素千变万化和条件错综复杂使其无法落地。

请看现实中语文教师专业阅读案例:王老师任教于某县城第一中学,从初中调入高中,担任语文教师兼任班主任。王老师一直坚持专业阅读,并努力朝向实践转化,然而效果不佳。笔者通过电话采访了王老师,主要问题是提出问题的背景、教师阅读的专业程度。下面的两段文字,就是王老师的问题陈述[16]。

文本解读能力是语文教师的专业能力之一。通过阅读孙绍振和钱理群两位教授的专著,备课时,我要求自己先“素读”教材,有意识地先自己解读,然后再看教参。几年过去了,觉得没什么效果。读一篇课文,思维依然是从字上滑过去,感受不到什么深刻内涵。我的困惑是,如何通过读书提高文本解读能力?

(下面系电话采访后的补充)最近几年才开始读书,都集中在文本解读、教学实录等书籍上,没有读过解构主义、叙事学等西方文论以及其它领域的书。例如钱理群的《名作重读》和孙绍振的《名作细读》《月迷津渡:古典诗词个案微观分析》等。在读书时,很注意作者所讲的文本解读方法,例如孙教授说的还原法,在书中以文章进行方法例说的部分写得很好,但是自己去用,效果却不太好。

在本案例中,王老师阅读的《名作重读》《名作细读》《月迷津渡:古典诗词个案微观分析》等书,毫无疑问是专业书籍,而且都出自语文教育大家、名家之手,为什么他会产生专业阅读“没什么效果”之类的困惑呢?归因分析,这就涉及知识分类学习论所讲的三类知识及其学习条件。王老师列出的书名,都属于文本解读类著作,可归入语文教学法的范围。王老师阅读此类书籍,无论是自觉还是不自觉,其阅读目的实际上都指向了条件性知识的获得。

学者对知识分类学习的研究表明:“人类的知识有不同类型,不同类型知识的学习条件不同:只有依据每类知识学习的内外条件来设计教学,才能收到最佳教学效果。”[17]为了真正掌握、学会应用这种条件性知识,使语文教师专业阅读达到应有的效果,针对王老师专业阅读的困惑就可开展追问:这种条件性知识是属于陈述性知识,还是程序性知识,或者是策略性知识?如果属于程序性知识,那么应该如何按照这种类型的知识创设适切的学习条件呢?如果不是程序性知识,那么应该如何创设适切的学习条件呢?很显然,王老师不清楚知识类型,也不清楚掌握该类知识的学习条件,这就是其开展专业阅读未能奏效的症结病灶。如果不能从病灶入手解决,类似王老师这种状况将会大概率发生。

从王老师的遭遇、困惑及其病灶可知,语文教师专业阅读,不仅需要明确专业书籍所对应的知识种类,做好知识分类,而且还要按照其所属的知识类型创设适切的学习条件,做到心中有数。这是语文教师专业阅读获取知识的逻辑。现实中,部分语文教师开展专业阅读未能奏效,并非阅读专业书籍数量不够,亦非阅读年数不长,关键在于对专业阅读获取知识的逻辑缺乏清晰的认知,导致知识生成能力的学习条件严重缺失。

三、施策:语文教师专业阅读悖论破解的思路

语文教师专业阅读的目的在于获取本体性知识、条件性知识、实践性知识与背景性知识这四类知识,从而形成语文教学能力。只有鉴明知识的具体类型,才能创造适切的学习条件,使语文教师专业阅读达到最佳学习效果。鉴于此,有必要运用知识分类学习论对此作一个通盘研究,形成一种遵循知识分类逻辑、符合语文学理又切合教师阅读实际的统一认识。

从前文所述语文教师专业阅读的基本书籍来看,无论是获取哪一种语文教师从事语文教学所需的知识,大致可以分为三类:

其一,理论类书籍。本体性知识对应古代汉语、现代汉语、语言学、中国文学史、外国文学史、文学理论、写作、美学等书籍,条件性知识对应教育学两类著作、心理学两类著作等书籍。理论类书籍,多以概念体系、理论建构或学理阐释为主,而概念、术语、原理、理论、命题等,属于陈述性知识的范畴,所以这类书籍蕴含的知识类型主要是陈述性知识。

其二,实践类书籍。实践性知识对应语文教师成长类、语文教育故事类、语文课堂教学实践类的著作。这些著作多是经验的总结、操作的展示、过程的概述以及反思的结论。其理论成分跟理论类书籍很难相提并论,但蕴涵的规则、技术等成分较多,其知识类型当以程序性知识为主。

其三,兼顾类书籍。条件性知识对应普通教学法著作和语文教学法著作,需要据实判断,明确其知识类型。普通教学法著作因所有学科通用,是去学科化的,通常案例较少甚至并无案例,明显可归入理论类书籍;而语文教学法著作,因学科针对性较强,可能适当加入教学案例,特别是文本解读的方法、语文教学设计法、语文教学方法、语文教学模式等,可能既有理论阐述又有操作案例。以理论阐述为主的,就应当将其划为陈述性知识的类型;以操作案例为主的,就应当将其划为程序性知识的类型。再如背景性知识所对应的历史、地理、哲学、法学、艺术等方面的书籍,以谈论理论、原理等为主的,自然归入陈述性知识类型;以谈论史实、现象等为主的,其知识类型也属于陈述性知识;以谈论规则、操作等为主的,则属于程序性知识。

用知识分类学习论的知识分类标准,衡量语文教师专业阅读的具体书籍,识别并确定每类书籍所蕴涵的知识的具体类型,是语文教师基于专业阅读而学习知识并取得最佳效果的前提和基础。皮连生教授针对学生学习知识指出:“对学生进行某种技能的培养和训练时,不应该忽视有关概念、规则等的传授”“应当首先掌握或理解有关操作或运算步骤的知识,即这些知识进入学习者原有的命题网络;然后设计变式练习,让学生在多种问题情境中进行练习,以促使陈述性知识转化为程序知识(技能)。[18]”由于人类学习知识的原理和规律是相同的,教师学习知识和学生学习知识并无本质规律的区别。因此,语文教师通过专业阅读学习从事语文教学必备知识,也同样遵循这样的原理和规律。

基于知识分类学习论的分析,研究语文教师通过专业阅读来学习知识,我们可以获得三点启示:其一,学习不同类型的知识有其相应条件。语文教师学习程序性知识,缺乏操作无法形成技能,只能将其作为陈述性知识来处理,显然,这是未能鉴明知识类型而没有创设适切的学习条件,从而导致的错误的学习。其二,不同类型的知识可以互相转化。语文教师学习陈述性知识必须在多种问题情境中练习,如果缺少这种学习条件,陈述性知识就无法转化为程序性知识(技能)。其三,不同类型的知识不应当截然分开处理。语文教师进行某种技能培养和训练时,不应该忽视有关概念、规则等的理解,应当在多种具体问题情境中,以实际操作不断加强陈述性知识和程序性知识的融合,形成理论概念和规则操作的联结。

如果再结合加涅所说的“有组织的知识是由互相联系的事实构成的更大的知识体系”以及国内研究者所说的“这类知识学习的重要过程是理解,影响这类学习的唯一最重要的条件是原有知识及其组织的特征,亦即原有认知结构”[19]。关于语文教师通过专业阅读而学习知识,我们还可获得第四点启示:很多理论类书籍具有一套相对完整知识体系,阐述的是有组织的知识。语文教师应从这些知识的原有认知结构入手来学习,学习个别知识必须注重联系知识体系,切不可陷入碎片化知识、知识与其组织相割裂的泥淖。

根据上述启示,对语文教师专业阅读的书籍就可作分类研究,甚至是针对具体的书目提出切实有效的学习策略及具体可操作的措施。为了方便阐述,在举例分析时就以语文教师所应阅读的理论书籍和课堂教学实录作为两类书籍的典型代表,兼顾类书籍也可分别以此作为参照。

(一)理论类书籍的阅读策略 理论类书籍蕴涵的知识以陈述性知识为主,因书籍中的知识是体系化的,难以理解透彻,既需要反复记忆,也需要拆解概念和体系,更需要实践运用并作反思改进。下面就以《文学理论》《教育心理学》等书籍为例,阐述阅读理论类书籍的主要策略。

1.理解和记忆。语文教师对概念的内涵能用自己的话作出解释,举出跟概念相对应的具体事实或某一现象,并说出自己选择事实或现象的标准。这就要求语文教师必须对概念的内涵、构成条件等有较为深入、细致的理解。例如《文学理论》著作中的“期待视野”“角色体验”“表层结构”“深层结构”“隐含作者”“隐含读者”“隐喻”“悖论”“投射”“移情”等,如果语文教师对其无法用自己的话说给别人并使人听明白,至少要使其他语文教师听明白,否则,那就是自己还不够明白,也谈不上真正理解。其它的理论类书籍,例如《语言学概论》中的“音素”“语素”“音位”“语言”“言语”“所指”“能指”“言外语境”“会话准则”“会话含义”等,大抵类似。

陈述性知识是需要记忆的,否则极容易出现遗忘现象,尤其是陌生、费解的概念和术语。对抗遗忘的策略就是复习,按照艾宾浩斯曲线记忆周期巩固从“记”到“忆”的效果,增强识记、保持、再认和回忆。当然,按照维果茨基的最近发展区学说,选择最容易理解的内容入手,记忆效果也很好。同时,利用联想、口诀等方法增强记忆,也都有一定的作用。如果做到多管齐下,把上述策略、方法的交集最先定位和筛选出来,记忆效果一定是最佳的。例如前文所说两本书中的概念,使其成对、成组编排,或按照名称相近、相关进行学习或记忆,其实就是一种简单易行的策略。

2.拆解和组合。拆解就是拆开书籍内容,还要作一定的理解,其形式除了前文所说用自己的话重述、转述之外,还有批注、复述或概述。其实,对概念、术语、原理的重述、转述、批注都是把书读厚,对原文作改写、阐释、仿写甚至更换概念和例子;而对章节或全书的复述、简述、概述则侧重于抓住要点、逻辑和框架,语言文字量比原书要少很多,最高明的概述就是用一句话把某本书的精髓讲明白,这相当于把书读薄。在语文教师专业阅读中,尽量做到两者融合,在“扩”“缩”的互逆过程中,不断拓展对概念、原理等理论内容的理解深度。先说前者的做法,例如伍尔福克所著《教育心理学》关于皮亚杰认知发展理论“顺应”“同化”的解释,你可以举出并写上自己熟悉的事例吗?王宁在其所著《汉字构型学导论》中论述的笔画书写和结构次序,你读了可以将自己以往的体验和认识在书页上作批注吗?再说后者的做法,例如能否用两三句话讲明韩礼德所著《功能语法导论》的核心要义?能否用一句话说出马丁所著《系统功能语言学理论》的精华?以上类似的问题,如果不能顺利作答,必然影响迁移应用,就要及时查阅工具书和学术网站,请教行家高手,或将整本书读完后继续啃下这类“硬骨头”。

组合,其实就是对原书的知识体系拆解之后,根据自己语文教学所需将有关知识按照问题或原书逻辑重新编织起来。语文教师阅读专业书籍,将书中的概念、术语、原理、脉络等内容梳理出来,画出思维导图、鱼骨图、韦恩图或知识树等图表,形成知识清单,这就是一种便于理解和记忆的组合策略。更为有用的则是根据语文教学问题梳理书中的知识,形成解决语文教学中实际问题的知识图谱,这是指向实践运用的组合策略。相较而言,前者仿佛作者心中的知识谱系,后者仿佛读者心中的知识谱系。例如阅读梅耶的《学习应用科学——心理学大师给教师的建议》,你可以画出两种知识谱系,比较它们的差异。关于两种知识谱系的差异,打个比方来说,前者像中药铺里分拣中药的熟练工,药名、药性和用途等知识是一清二楚的,但遇到实际的病症却可能就不知该用哪些中药来诊治;而后者则像把脉坐诊的老中医,对实际的病症该用哪些中药来诊治是心中有数的,其所掌握的中药知识则是解决问题的知识,未必如前者那样多,但确实是围绕问题而形成的,其最大特点就是精要、好懂、管用。其实,这也是语文教师作为阅读者将书本知识从群体显性知识[19]、公共的显性知识是否成功转化为个人的显性知识和隐性知识的问题[20]。

3.运用和反思。运用是将知识用到平时的语文教学中,这是语文教师专业阅读的根本准绳。知识阅读却没有应用,虽有意义,但无法影响现实,更难以改变现实,自然对提升语文教师教学能力的作用不大。知识本身未必就是力量,但将知识作用于实践就是力量。例如郭绍虞主编的《中国历代文论选》、袁行霈主编的《中国文学史》均出现“诗有六义”的内容,你可以将“风”运用到《关雎》《蒹葭》的教学中助力同学们提高语文学习的兴趣或技能吗?余冠英的《诗经选》对《芣苢》作了精彩的赏析,可以总结其写法而指导同学们学用方法写作《静女》的文学赏析或诗歌短评吗?Norman E. Gronlund和Susan M. Brookhart 合著的《教学设计原理》分设专章“学会清晰地表述教学目标”“教学目标与内容标准保持一致”,你可以找到同事或自己的教案或教学设计,说出其不合标准要求之处吗?你能够参照操作规则和具体要求修改吗?如果不能运用其理论学说观察问题和解决问题,那就没有进入应用层面。

没有进入应用层面,就要开展自我反思;即使已经进入应用层面,如果经过课堂实践检验或请行家里手指导仍存在问题,同样需要开展自我反思。自我反思可使用追问策略:我是没有读懂理论,还是缺少足够多的案例可以参考,或者是两者兼具?我究竟是运用不熟练,还是虽然熟练但未能吃透课文、掌握学情?经过三五次研磨的反思和改进,基本可以达到准确、熟悉乃至熟练的程度。否则,知而不行、浅尝辄止,语文教学设计目标的研制和表述,就永远不会有所改进。概念、术语、原理等陈述性知识,只有将其投入到教学实践,千方百计在上手操作中感受其内在的美和带来的变化,才能转化为程序性知识,从而优化和提升语文教学的相关技能。

(二)实践类书籍的阅读策略 实践类书籍主要是经验、做法、操作过程等方面的描述、叙事和反思,即便有理论,成分也较少,其蕴涵的知识是偏于程序性知识的。问题的关键是,这些程序性知识往往被事情的细节、景物的描写、抒情的话语以及零散的感悟所遮蔽,以至于有些语文教师阅读时被深深打动或者产生共鸣,但却无法将其精华学到手,很难在语文教学中实践操作。下面就以《于漪教案选》《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》等语文课堂教学方面的书籍为例,阐述阅读实践类书籍的主要策略:

1.提炼与还原。提炼,是从纷繁复杂的现象中看到本质、发现规律,从而将本质和规律提取出来。对于实践类的著作来说,主要是从课堂教学实录、课堂教学设计、课堂教学故事、教师成长案例之类的书籍中提炼教学技能、教学评价以及课堂中的合作规则等方面的程序性知识。在专业阅读中,既要读也要研,对涉及课堂教学的教案、实录、反思等书籍开展专项研究,以课文或课时的教学为单位,围绕课堂教学技能的程序性知识,将其切分为相应的课堂的导入、提问、理答、板书、评价、收束等专项内容,以提炼出相应的流程规则、操作要点和注意事项,并将这些内容作为程序性知识梳理为课堂教学技术的程序性文本或撰写成专题文章,注意分类整理并保存。当然,语文教师在平时的课堂教学中须反复实践运用并反思改进,为这类程序性知识生成语文教师的教学操作能力创造适切的情境激活条件。“程序性文本主要有两种类型:动作技能的操作步骤,具体活动的行为流程。程序性文本采用操作性阅读,阅读中要有操作,边阅读边操作,边操作边阅读。”“而技能的学习,主要是在阅读之后,通过不断练习达到精熟的水平。”[21]将教学实录提炼成教学实操技能的程序性文本,可选择刘国正主编的《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》。该书收录13位著名特级教师的教学实录,仅就导入技能来说,就有提问、练习等不同方式;再就提问来看,有的是温故知新谈知识,有的是借班上课聊情感,有的是手拿挂图猜课文……同中有异,各尽其妙。再如《于漪教案选》,也可以围绕课堂教学操作能力开展切片分类研究。如果语文教师对导入、提问理答、板书、评价、收束等技能作程序性知识提炼而撰写成程序性文本,并在课堂中反复实践操作,则必将受益无穷。

还原,是将事物恢复到原初的情形或状态,目的是比较课堂教学预设与生成之间的差异,从而发现课堂教学的设计与实操之间的互动规则和变化规律。这方面的书籍主要是课堂教学实录,语文教师专业阅读必须关注形成教学设计能力、课堂教学操作能力的程序性知识。在这方面,应循序渐进:其一,根据教学设计中的环节和活动,准确画出教学实录中相对应的部分,以训练语文教师将教学设计与课堂实操建立对应联结的意识和能力。可阅读顾之川主编的《名师语文课》(分初中、高中卷),“教学设计”和“课堂实录”紧密相接,另有“教后反思”和“专家评说”等内容,所收课例的类型、数量、质量都很可观。其二,将教学环节和活动较为清晰的课例还原成教学设计,难度有所提高但不至于过难。这可阅读余映潮所著的《余映潮文言课文教学实录及点评》《余映潮中学语文古诗词教学实录及点评》等教学实录,皆为板块式结构,课堂问答内容较少,屏显课件内容较多,环节、活动都很清晰,将其精简为教学设计相当方便。其三,将问答内容较多且无屏显课件的教学还原成教学设计,难度又有提高。可阅读《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》,因其出版年代较早,当时尚无电脑和课件等设备工具,语文课堂教学堪称一支粉笔一块黑板写春秋。其中蔡澄清的《故乡》教学实录分为“导入新课”“点拨·讨论”“突出训练”等环节,且有“板书设计”,可作为将教学实录还原成教学设计的过渡训练,再将其余教学实录还原为教学设计。将教学实录缩简为教学设计,多是精简对话、评价、解说等具体操作性的内容,而体悟这类内容,恰恰可促使教师对具体操作的程序性知识形成丰富的显性知识和隐性知识。

2.模仿与创造。模仿,原本指照某种现成的样例学着做,就语文教师阅读实践类著作而言,主要指教师将教学实录还原成教学设计,直接使用教学设计,或根据课标要求、学情基础和个人禀赋等适当调整或修改教学设计,在自己班级中上课,可称为“模教”。当然,也可以观看课堂教学的录像、视频,实施模仿课堂教学的“模教”。例如肖培东“模教《愚公移山》”,意在学习钱梦龙先生“深悟教学智慧”[22];黄锐“模教李华平教授课例《假如生活欺骗了你》”,意在对“教学理念、精巧的教学设计、精准的教学语言”等,“研习领悟并努力实践,才能逐渐形成能力”[23]。“模教”所产生的感悟、体会等,饱含着大量的程序性知识,不过多是只可意会而难以言传的隐性知识而已。

创造,就教师研读实践类著作来说,主要是指某一课的教学设计或教学实录中的理念、主张等理论以及流程、活动等操作规则用到其它课文的教学设计或课堂教学,有效地提升设计或课堂的质量。例如余映潮研读特级教师徐振维的《〈白毛女〉选场》教学实录,“从教者所设计的四个主问题看,这节课呈现一种‘板块式’的课堂教学结构”,从而开始研究、逐渐创立“主问题”“板块式”的教学主张,设计并教出了自己的代表课[24]。通过对既有教学设计或实录的参考、借鉴、迁移、应用、改进,最终创造出属于自己的教学设计或课堂教学,这无疑把所蕴藏的程序性知识乃至陈述性知识都提取出来,并且将其从隐性知识变成了显性知识,不仅可供自己使用,而且可供他人使用。

3.关联与整合。所谓关联,就是围绕一个点并联系其它的点,形成一个更大的聚合点或信息组织。从阅读实践类著作来看,以对学生预习情况的“提问”这一技能所涉及的程序性知识为例,就要跟现场探测学情状况的程序性知识、说话注意语调语速的程序性知识、课文中的陈述性知识以及课文解读的程序性知识等很多相关知识,形成一个知识聚合体或信息组织。例如笔者研读统编初中语文教材时,发现助读系统和写作知识中有“朗读”“缩写”“仿写”“扩写”等方法的明确介绍、操作要点甚至步骤程序,笔者就围绕“如何读好课文”关联起“朗读”“默读”“略读”等程序性知识,围绕“如何通过写理解课文”关联起“仿写”“缩写”“扩写”“改写”等程序性知识,还有围绕“如何通过读写结合理解课文”关联其它程序性知识;最终用“语文教学专业方法”这一程序性知识将其聚合起来,提炼出至少18种专业方法,使程序性知识形成了一个较大的聚合体或信息组织[25]。其实,研读教学实录,也可以提炼出识字、朗读、概述、解释等涉及操作方法和技能的程序性知识,均可如此操作。当知识关联足够多、足够紧密且功能足够强大的时候,其实就开始迈向了知识的整合。

所谓整合,就是零散的知识衔接起来,协同发挥作用,形成有价值、有效率的系统或整体。在阅读实践类著作中,整合更加突出跨学科、跨领域、跨知识类型等特征,使知识、技能等成为一个系统。例如研读曹明海的《文学解读学导论》、蒋成瑀的《语文课读解学》、龙协涛的《文学阅读学》、孙绍振的《月迷津渡》《名作细读》、赖瑞云的《文本解读与语文教学新论》、荣维东的《语文文本解读实用教程》等著作,笔者发现,有的以解读理论为主,对应的是陈述性知识,多为显性知识;有的以解读案例为主,蕴涵的是程序性知识,多为隐性知识。专家的解读成果很好却难以运用到语文课程教学中,乃是因为专家基于文艺研究范式的文本解读,的确有益于但并不等同于中小学教师基于语文研究范式的教学解读。更重要的是,教师的解读成果虽好,但也不能直接“端”“灌”给学生。所以,将教师解读成果转化为学生解读成果是需要方法和路径的,教师如何通过具体可操作的方法、程序和步骤,将学生一步步地引领到教师解读的水准,这种程序性知识是非常稀缺的,就围绕“写”而梳理出“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”“怎样让学生学会这样写”的“四层解读法”[26],这种语文课文教学解读的操作系统层次清晰、通俗易懂、适合课堂、操作方便。为了将教师运用“四层解读法”解读课文的成果转化为学生解读课文的成果,就要利用系统论、控制论、工程思维以及教学原理等理论和思维科学聚焦转化过程,整合建构出“文本解读成果转化为课堂教学成果的模型”[27],基于程序性知识而整合陈述性知识和策略性知识,使转化模型能够为学生解读课文并形成课堂教学成果服务。

有必要指出的是,策略性知识并不是孤立存在的,往往是在陈述性知识转化为程序性知识以及程序性知识的熟练操作过程中形成。所谓熟能生巧,“巧”就是一种策略性知识,指的就是运用实操的时机、条件、过程、情感等达到效果最佳程度的知识。

从语文教师阅读的效用反思和模型建构来看,“语文教师阅读的行动实践应采用最高效用水平的模型,摒弃最低效用水平的模型。”[28]最高效用水平的模型,其关键在于不同类型知识之间的转化。“从教师阅读与教师专业发展之间的关系来说,教师阅读中所读到的大量的显性知识、公共知识以及个体知识,只有转化为自己的隐性知识和个体知识,才能促进教师专业发展中的理论素养与实践技能的双重提升。”[29]为了促成这种转化,语文教师阅读书籍而作为学习者,既要重视知识建构的过程,也要重视知识应用的过程,不能偏颇一方。就书籍所写方法、个案、原理等内容侧重点来讲,整体思路如下:将“个案”提炼成“方法”,“方法”操作成“个案”,打通“个案”和“方法”实现两者的互逆;将整体性的知识分解成零散的知识,作专项单点的实践,将零碎的知识关联和整合起来,变成结构化、组织化的知识体系;将通用性、一般性知识转化成情境性、附加生成条件的具体知识,将情境性、带有生成条件的具体知识提炼成去情境化、去条件化的通用性、一般性知识;在建构知识和应用知识的时候辩证分析知识的价值和效用,取其精华、弃其糟粕。借鉴古代学问家治学的思路,语文教师专业阅读必须“有我”,只有经历“我注六经”,方可达到“六经注我”。沿用这些思路,乃是遵循知识分类学理论所讲的陈述性知识,必须在多种问题情境因得到适切条件而转化为程序性知识;程序性知识必须操作起来,才能形成能力,达到熟练化自动化的程度,方可产生策略性知识,最终实现教学技术到艺术的进阶。