融合教育视域下孤独症学生感恩教育策略

文/东莞启智学校 袁颖聪

感恩是一种人际交往，包括双方的给予和接受；是一方对另一方给予的恩惠表示感激和回报，是积极的情绪。孤独症学生普遍存在社会交往障碍，认知、理解和分辨是非等能力对比普通学生也有较大差距，对以认知性情绪支持的感恩无法理解，缺乏感恩之情。实施感恩教育，是提升孤独症学生社会适应与交往能力、增强正向行为的有效举措。

目前，部分孤独症学生在普通学校随班就读。基于融合教育环境和同伴支持的视角，我们提出“3+3+3”的感恩教育策略，以帮助学生建构感恩意识，增强其社会适应能力。

一、创设感恩教育环境，坚持“三同步”

建构主义认为学习是学习者基于原有知识经验生成意义、建构理解的过程，重要的是为学生搭建一个平台。教师可依据孤独症学生异质化特征及其与普通学生融合的班集体建制，承担设计者、引导者和推动者的角色，创设多方资源支持的感恩教育环境，引领学生在环境支持与互动碰撞中建构感恩情意。

（一）坚持感恩教育与家庭教育同步

现代社会文明程度不断提升，互帮互助、予人关心支持在生活中成为常态。家长在教育中的关键作用毋庸置疑，但是孤独症学生家庭感恩教育存在失衡的情况：家长会因为孩子缺陷而忽视或溺爱孩子，重康复教育忽略品德培养，用满足孩子的物质欲望来代替情感交流，缺乏榜样示范效能等。因此，实施感恩教育，首先需要改变家长观念，建立家校协作的感恩教育机制。我们可以请家长参与学生个别化教育计划制定过程，家长与教师达成共识，配合实施品德培养、感恩教育的学习和实践，明确家庭教育的任务和要求；指导家长在常态化生活情境中善于捕捉感恩教育契机，及时传输感恩的意识；家庭生活中创设感恩教育情境，家长做好榜样示范，在日常生活中以身作则，家人之间互相理解互相关心、关爱他人的需求，对他人的关心表达感恩的情感，在榜样示范和情感交流中帮助学生建立感恩意识等。通过家校协同、不断强化，将感恩的意识根植于学生内心深处并表现在行动中。

（二）坚持感恩教育与同伴教育同步

在融合教育班级里，同伴的影响和教育功能更为明显。我们可以根据学生的责任心、日常关系和行为表现等综合考虑，为孤独症学生选择2～4 名普通学生作为支持同伴，明确任务分配。当孤独症学生在接受帮助、关心和赠予等受人“恩惠”的情境时，同伴及时提醒并指导学生运用语言表达感谢之情，并适时巩固这种感情；当别人需要帮助或者孤独症学生有给予（赠予）的条件时，由同伴指导其及时表达关心之情或实施赠予行动，借以培养“知恩报恩”的意识。由于同伴间长时间的共同学习和活动，以及更为融洽的相互交往关系，该支持的效果更为明显。

（三）坚持感恩教育与劳动教育同步

孤独症学生的劳动意识和劳动技能不足，已经成为其适应生活的制约因素，也成为其未来进入社会自食其力的掣肘。因此，融合教育班级里，要对孤独症学生与普通学生实施一致性目标及要求的劳动教育。坚持感恩教育与劳动教育同步，教育学生在接受别人“恩惠”时学会用语言表示感谢，同时也可以用自己的劳动来帮助他人，用以表达“报恩”之意，或在帮助他人的同时获得对方的感恩之情。在该生态情境（或创造的情景）中适时教学，孤独症学生可以在劳动中获得自我意识、体验到自我存在的价值，感受被尊重的喜悦，知恩、感恩、报恩的意识得到增强。

二、实施感恩教育方法，坚持“三结合”

教育的本质是对人的大脑或身体中既定能力进行孵化的过程，运用行之有效的方法引导学生去学习和探究。感恩教育作为隐性教学内容，并不适合单独呈现。因此，我们强调让教育回归生活，注重感恩教育在常态化教育情境下的教学和活动中渗透。

（一）感恩教育与生活实践相结合

孤独症学生对以直观形象和情境体验呈现的教学方式更容易接纳。因此，坚持感恩教育与生活实践相结合，将抽象的、说教形式为主的感恩教育内容融入生活实践，引导学生在生活中去感悟感恩情意、表达感恩意念，获取感恩的幸福成果。在学生的生活实践中，渗透感恩教育的情境：穿衣、吃饭、睡觉、搭车、购物、娱乐、学习、休息、活动等，每一个环节都可以挖掘感恩的教育因素。因此，施教者（教师/家长/亲人/同伴等）注重提炼生活中的感恩教育元素，适时传输感恩的体验与表达，在不同的环境和氛围下帮助学生建构感恩的意识。

（二）坚持感恩教育与学科教学相结合

感恩教育作为隐性课程或德育课程的部分内容，在各学科教学内容中均有不同程度的呈现。因此，坚持将感恩教育与学科教学相结合，从与品德息息相关的语文、品德与社会等学科教学中挖掘感恩教育素材，注重感恩教育在学科教学中的渗透，把握学生认知规律，帮助学生正确认识自己和他人，建立知恩、感恩的意识。例如：小学语文课文《慈母情深》《春蚕》《背影》等课文，可以深刻地去感受母爱、父爱，培养感念亲恩的情感；《一株紫丁香》隐藏对教师的热爱和感恩之情；小学数学课开展“用百分比统计父母喜欢吃什么菜”，引导学生感念父母之恩。各学科课堂教学中设置互帮互助的情境，请同学们在情境中体验助人与感恩。基于孤独症学生的认知特点，在学科中渗透感恩知识，需要更为直观性的指导方法和多元化的教学实施策略，通过更富感染力的音视频、情景再现（演示）等，帮助其建立感恩情意。

（三）坚持感恩教育与主题活动相结合

文化产生于活动、存在于活动。以活动为载体的感恩教育，将感恩教育与学生喜闻乐见的活动相契合，在潜移默化中提升学生的感恩素养。现代文明社会，围绕节庆日、纪念日所作的文章愈加丰富，均可作为感恩教育资源。围绕主题活动内容设置相应情境，加强宣传倡导，发挥环境育人功能，帮助孤独症学生在直观的育人环境中提升感恩意识，进而增强社会责任感。

三、开展感恩教育评价，坚持“三原则”

感恩教育评价，是以培养良好品德目标为基础的、具有导向性功能的教育评量活动。我们在评价中，要抛弃功利性、短效性的评价，以学生发展为中心，运用多元化、正向性的评价方式，对学生开展恰当的感恩教育评价，夯实感恩教育成效，内化品德教育成果。

（一）坚持多维度评价原则

孤独症学生的发展是个性化且多元的。在融合教育环境下，其评价内容、方法和标准须与普通学生有所不同。感恩教育评价应充分照顾学生个性特点，从促进其社会生活适应、自我调整和发展的视角实施多维度评价。例如：评价内容全面，围绕学生日常生活和学习的全过程设置品德评价量表，综合评量学生品德表现，评价学生感恩意识发展情况；评价方法多元，运用观察法、调查法、访谈法、档案袋式评价法等方法，在常态化教育情境下实施感恩评价；注重结果应用，即时评价、阶段性评价，以及教师评价、家长评价、同伴评价综合运用，让学生在评价中体会到成功的快乐。

（二）坚持发展性评价原则

“发展主义”理论将儿童看作自主发展的个体，他们在周围环境的作用下，沿着一定的轨迹和路线，逐步发展成为一个更成熟、更适应环境的人。儿童品德的形成也是一个逐步发展的过程。因此，感恩教育评价必须坚持以学生发展为本，突出学生的主体地位，照顾学生个体差异，彰显学生个性。结合个别化教育计划，围绕学生品德教育的短期目标、中期目标和长期目标，从学生个体发展的视角纵向评价其感恩情意的表现，关注每个学生在原有基础上的改变和发展；依据“最近发展区”理念，结合评价结果调整个别化教育目标，保证目标可操作、可达成、可评价。

（三）坚持正向性评价原则

基于孤独症学生心理发展的特殊性，特别是其受情绪行为或刻板行为的影响，感恩教育较难产生“立竿见影”的效果，甚至经过多次努力也难以改变学生的不适行为，应注重“唤醒”“激励”，关注学生的闪光点并及时进行正向性评价，充分实施“正强化”，促进学生在“被肯定”中形成积极的心理倾向，塑造感恩意识。例如，某同学突然会说出一句“谢谢”，会突然做出“我帮你”的举动等，要马上进行表扬，且用其喜欢的物品（或活动）进行强化。这样的激励对于纠正其不良行为、培养良好品德具有非常好的效果。