建构“立学课堂”：启动学生地理学习旅程

许忠良

［摘 要］通过“三三三”教学模式建构的“立学课堂”能赋予学生更多互动的权利。其中，先学·反馈·导学能让学生的“学”个性化，探究·展示·提炼能让学生的“学”品质化，巩固·测量·反思能让学生的“学”自动化。先学·反馈·导学、探究·展示·提炼、巩固·测量·反思是“三三三”教学模式的有机组成。建构“立学课堂”的关键，不在于教多少，而在于教什么、怎样教。建构“立学课堂”能真正启动学生学习地理的旅程，让学生的地理学习从低阶走向高阶。

［关键词］高中地理；“立学课堂”；学习旅程；“三三三”教学模式

［中图分类号］    G633.55            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）04-0077-03

所谓“立学”，就是让学生的“学”真正“立”起来，让学生的“学”“立”在课堂正中央，让学生真正深入地参与到课堂学习中去。“学”是“立”的目的，“立”是“学”的方式、方法。“立学课堂”是有特色的课堂，也是有品质、有品位的课堂。在高中地理教学中，教师要搭建学生地理学习的立体化平台，引导学生展开全方位、多视角的地理学习。作为教师，不仅要注重备学，而且要注重研学、展学。同时从课前备课、课中教学、课后管理等方面对学生的地理学习展开全景敞视的引导，这就是“三三三”教学模式。“三三三”教学模式是一种整体性、全局性的育人模式。实践证明，“三三三”教学模式能有效提升学生的地理学习力，激发学生的创新意识，培养学生的地理学科核心素养。

一、先学·反馈·导学：让学生的“学”个性化

高中地理“三三三”教学模式尊重学生地理学习的个性化差异，正视学生学习的层次性。教师通过引导学生先学，对学生的先学及时进行反馈并给予指导，让学生的地理学习个性化、差异化、层次化。传统的地理教学往往是大一统、标准化的教学，这种教学忽视学生地理学习的个性化差异，漠视学生地理学习的层次化，不能有效把握学生的具体学情，难以对学生的地理学习进行有效引导，这样的教学没有针对性和实效性。大一统的教学不仅体现在目标同一化上，而且体现在内容、方式、评价同一化等方面。这种同一化的地理教学，会导致学生作为地理学习主体的隐遁。可见，同一化的教学与学生的地理学习渐行渐远。作为教师，必须在引导学生先学上下功夫，在对学生的先学进行反馈上做文章。

建构“立学课堂”，启动学生的地理学习旅程，让学生改变长期以来被动学习的局面，促进学生积极、主动地求知、求学。在“立学课堂”上，笔者让学生通过先学来培育学生自主“学”的能力，让学生暴露在“学”的过程中的错误，在此基础上对学生的“学”进行反馈、指导。

为了对学生的“学”进行更加有效的反馈、指导，笔者在课堂上成立“课堂援助中心”，着力解决学生在“学”的过程中出现的问题。比如，在教学人教版高中地理选择性必修3中的“海洋空间資源开发与国家安全”这部分内容时，笔者就组织学生先学。在引导学生研讨“某河口处海洋开发”的相关内容时，笔者针对不同的学生，设计、研发不同的问题链，引导学生积极主动地研学。针对基础薄弱的学生，笔者将问题设计为：该海岸属于什么类型？有怎样的特点？图中的图例分别表示什么？针对中等生，笔者设计的问题是：河口处为什么渔业资源丰富？这个地方为什么有红树林？红树林对海岸环境具有怎样的意义？针对学优等生，笔者设计了这样的问题：如何开发海岸带？网箱养殖和围垦的规模扩大可能会产生怎样的影响？气候变暖对海岸有影响吗？设计这样不同类型的问题对于不同层次的学生来说具有相应的挑战性，能充分激发学生的“学”、调动学生的“学”，让学生在完成低阶问题之后思考、探究高阶问题。

这种有针对性、层次性、差异性的问题设计，不仅有助于激发学生的自主学习，还有助于学生的相互合作。针对学生“学”的状态、效果，笔者进行有针对性的引导、启发、点拨，从而助推学生地理学习不断深入，加深学生对地理知识的理解。

差异性、个性化的备课设计不是将学生的“学”固化，而是要让学生的“学”不断跃迁、进阶。差异性、个性化的备课设计作为一种理性的教学方式，它致力于消弭统一化、标准化的教学给学生带来的影响，它的着眼点是促进每一位学生的发展。

作为教师，在备学的过程中既要观照学生的个体性差异，又要考虑学生“学”的发展、提升。只有这样才能拓展学生“学”的空间、提升学生“学”的品质、优化学生“学”的状态、促进学生“学”的质量不断发展。差异性的备学为学生自主学习地理提供了较为广阔的舞台。

二、探究·展示·提炼：让学生的“学”品质化

建构“立学课堂”的核心教育理念是“立德树人”“学为中心”。为此，教师在采用“三三三”教学模式的时候，要改变过去盲目追求教学效率的理念，以培育学生的核心素养为目标。在建构“立学课堂”中，教师不仅要引导学生深入学习高中地理教材中的相关内容，还要深入发掘其他学科的相关课程资源和素材。通过丰富教学内容、课程资源以及素材，引导学生开展多样化的地理学习，让学生的地理学习不仅成为认知性的活动，而且成为体验性的活动。教师要自觉增强自身的“立学”本领、“立学”能力，提升自身的“立学”素养，让自身会“立学”、善“立学”、乐“立学”，让“立学”成为一种习惯、一种品质。

比如，在教学人教版高中地理选择性必修3中的“环境问题及其危害”这部分内容时，笔者和学生对环境污染问题展开研讨，其中一个就是认识城市化过程中产生的环境污染问题。为了深化学生的认知，笔者要求学生在课前深入社区、工厂、垃圾中转站、垃圾发电厂等地方去开展实地调查，以便获得第一手资料。这一先学任务激发了学生“学”的兴趣，学生深入工厂等地展开相应的社会调查、访谈。在此基础上，笔者引导学生展示自己的第一手调查资料。在展示的过程中笔者发现，不同的学生其关注的焦点是不同的，有的学生关注汽车尾气的排放，并通过互联网搜集了相关的资料；有的学生关注工厂废气、废水的排放，并对如何进行科学的废气废水排放提出了建设性的意见；还有的学生关注臭氧层的破坏，等等。在学生展示调研成果的基础上，笔者组织学生展开研讨，引导学生就彼此展示的相关材料进行互动、交流，对自己和他人搜集的材料进行概括、提炼、总结。在这个过程中，笔者鼓励学生相互质疑，让学生在反思、质疑、批判中达成一定的共识。如固体废弃物污染是环境污染中较严重的一种、温室效应的罪魁祸首是二氧化碳等。在调查研究中，学生对污染物数量、污染严重程度等问题展开了深入的调查、研究，并通过研讨形成了一致性的意见、建议。

探究、展示、提炼是师生课堂学习的共同旅程。在引导学生探究、展示、提炼的过程中，教师要尊重学生的主体地位，尊重学生的探究过程和成果，通过对学生地理学习探究过程、探究成果真伪的判断等来优化学生地理学习“学”的品质。

在建构“立学课堂”的过程中，教师要让地理学科课程的本质润泽学生的心田；要让学生真正从地理学习课堂的后台走到课堂的前台，让学生在进行地理相关学科知识探究之后积极主动地展示；要让学生积极展示探究地理学科知识形成的过程，让地理课堂成为学生深度思考、探究的舞台。在课堂上，围绕先学，学生可以积极地将自己的学习过程和结果通过互动展示出来。在展示、提炼中，学科课程的本质、学科课程之间的关联等逐步明晰起来。

三、巩固·测量·反思：让学生的“学”自动化

在建构“立学课堂”的过程中，教师要对学生的“学”进行适度拓展、延伸，及时巩固学生的“学”、反馈学生的“学”、测量学生的“学”、反思学生的“学”。通过巩固、测量、反思，让学生的“学”走向自发、自主、自由、自觉。

作为教师，要加强对学生的“学”进行课后管理，对学生的“学”进行巩固、测量、反思。在这个过程中，教师要有意识地融入、渗透学科的关键能力、必备品格以及正确的价值观等。巩固、测量、反思是立学课堂“三三三”模式的重要组成部分，也是“立学课堂”“三三三”模式的终端环节。从教—学—评一致性的视角来看，鞏固、测量和反思往往决定了学生的地理学习效能，是学生地理学习的原点和归宿。抓住了巩固、测量、反思环节，能对学生的地理学习进行全面指导，让学生的地理学习有方向性、有针对性、有实效性。

在传统的高中地理教学中，反思环节大多没有得到有效落实，部分教师、学生仅仅将反思作为地理教学中的一个流程，没有真正重视。这样的课堂教学反思是没有质量的。部分教师往往是在课堂探索环节结束后，简单、机械地布置一些习题让学生进行练习，或者将相关的教学内容再重复引导学生学习一次。这种教学方式不能有效地发散学生的思维，更难以调动学生学习的积极性。“三三三”教学模式就是要加强对学生的课堂学习管理，引导学生在高中地理学习过程中对自己的学习过程进行动态监控、调节，从而培育学生地理学习的元认知意识，提高学生的地理学习元认知技能。

如在教学人教版高中地理必修2第三章第一节“农业区位因素及其变化”时，笔者给学生提供了两个案例：一个是引导学生分析上海郊区的乳畜业区位因素；另一个是引导学生分析呼和浩特伊利牛奶的区位因素。通过这样的分析和比较，引导学生从消费能力、接近市场等方面进行考虑，从而让学生得出影响上海郊区乳畜业的主导性因素。学生在分析呼和浩特伊利牛奶的区位因素时容易出现认知冲突，这些认知冲突会引发学生的深入思考。引导学生分析案例的过程，就是让学生积极主动地应用学科相关知识、巩固学生地理认知、测量学生地理学科学情、引导学生评价地理相关事件及现象的过程。在这个过程中，学生的地理学习过程走向了习惯化、自动化。

在学生巩固、测量、反思地理知识的过程中，教师要引导学生将巩固、测量、反思的结果呈现出来。如在上述“农业地域类型”这部分内容的教学中，教师就可以引导学生在分析、展示的基础上积极撰写伊利牛奶的市场调查报告。通过撰写调查报告，让学生“学”的过程、成果可视化。

教师要深耕高中地理课堂和地理教学，不断提升学生地理学科“学”的品质，让学生的高中地理学习从低阶迈向高阶。在巩固、测量、反思的过程中，学生的“学”自动化、品质化。

通过“三三三”教学模式建构“立学课堂”能赋予学生更多互动的权利，让学生自主“学”、自能“学”、自由“学”得到充分展现。教师要通过建构“立学课堂”真正回答如何发挥地理学科的育人功能、彰显地理学科的育人价值等问题。建构“立学课堂”的关键不在于教多少，而在于教什么、怎样教、教得怎样。教师要紧紧围绕地理学科要求，根据地理学科的课程特点，把握教的契机，不断地进行研究、实践，从而让学生真正在地理课堂学习中“立”起来，实现地理课堂教学、地理课程立德树人的根本目的。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准：2017年版 2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  教育部考试中心.中国高考评价体系说明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］  李春艳.中学地理问题式教学的研究与设计［J］.中学地理教学参考，2020（21）：4-7.

（责任编辑 陈 明）