学为中心：语文实践活动的设计与实施

许惠芳

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，学生在语文实践活动中学语言、用语言，展开语文课程学习。语文实践活动是提升学生核心素养的重要路径，“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，无论哪一类型的语文实践活动，其行为的主体是学生，学生在具体的语言环境中，自主参与听说读写，积极进行关于语言文字积累、理解、运用的多样化实践。语文实践活动的设计与实施须回归教育的本质——学为中心，在提高学生语文能力素养的同时，为学生终身学习、终身发展打下基础。

一、语文实践活动中“学”的偏位现象

语文实践活动需要学生通过自主、合作、探究的方式推进，充分挖掘听说读写多种实践能力间存在着的内在联系，引导学生为自己的学习负责，但由于种种原因，在课堂教学过程中，出现了学习者主体的偏失和缺位现象。

如，由于读、写的割裂，导致“学”“用”的通路不畅。阅读教学与习作教学各自为政，“读”的相关实践活动仅停留在课文内容本身，指向表达密码的探究模糊，如教学静态描写、动态描写，阅读教学中只是标签化地出示“静态描写”“动态描写”的名称，习作教学只是要求运用静态描写和动态描写的方法，至于如何运用、什么时候运用、运用到什么程度才到位等，学生并没有具象化的认知，无法将阅读中习得的“具体”合理转化为习作表达的“具体”。

又如，倾听的忽略导致学生学习的主动意识不足。有研究表明，“人们日常生活中，语言运用的比例为：听占41%，说占33.3%，读占16%，写占9.7%”[1]。倾听不仅是一种积极主动的学习行为，还能够体现学生的规则意识和交际修养。课堂上，学生需要倾听教师的讲授、同学的发言，学习过程中的交流、讨论、比较、质疑、整理等都需要以倾听为基础，但对于倾听行为的关注、倾听方法的指导、倾听效果的评价等都是欠缺的，以致学生专注倾听的能力得不到相应的提升，直接影响学习的效果，主动学习的态度也无法得到应有的发展。

再如，交流的窄化导致学生真实情境中的思维历练不够。受传统授课方式、考试评价机制的影响，课堂对话过程中，教师的规范要求、指向暗示等限制了学生的“畅所欲言”，更有甚者将阅读、口语交际异化为考题，课堂交流目的偏离，交流特点被弱化，学生的思维无法在交流中得到相应的历练，交流前后的表达仍然停留于自身经验，或是僵化成考题的答案，思维得不到发展，偏离了语文学习的情境性、实践性、综合性，违背了语文课程目标。

二、学为中心的语文实践活动设计策略

学为中心的语文实践活动，其特征首先是语文学习的活动性，代表着学生饶有兴致地参与到学习活动之中，能胜任当下的学习；其次是语文学习的实践性，在贴合学生生活的情境中，通过多样化的语文实践，满足语言运用的真实需求；再次是语文学习的自主性，学生自觉主动地投入到语文实践中，明白要学什么、怎么学、学得怎样。因此，在学为中心的语文实践活動设计过程中，必须不断考量并引导学生明确学的目标，掌握学的方法，展示学的成果，落实学的评价。

统编本教材编排的口语交际，无论是情境的设计、话题的选择，还是活动的安排、小贴士的提示，能鲜明体现学为中心的语文实践活动特质，本文以口语交际教学为例，谈谈语文实践活动的设计与实施。

（一）解构学的要素

口语交际作为统编本教材中的一个单独板块，建构了清晰的口语交际目标体系，突出了“交际”的功能，语文实践活动味很浓。分析教材，能清晰解构出这些学习活动，在此基础上，结合口语交际的目标体系，又能明确定位指向听、说、读、写等能力的学的要素，以五年级下册为例，如表1所列，教材提供的有着很强综合性的交际内容经过分解，成了可供学生自主操作的学习活动小板块，教学过程必须紧扣这些学习活动推进，学习者的中心地位就会更加明确。

所分解的“学的要素”中，听、说、读、写等各项目标多数是互相交融、互相依存的，如“怎么表演课本剧”要求“认真听取别人的意见，意见不同时，要一起协商，形成一致的看法”，这一要求包含了听、说的综合，是讨论学习中需要发展的语文综合实践能力。将听和说分解开，能更精准、更细化地确定学习目标，从而根据不同学生出现的交际困境以及交际能力的起点，有针对性地调整学习重点难点，推进专项练习。

教材解构是为了对学生学什么、怎样学、学到什么程度有更清晰的认知，使语文实践活动的组织实施能更有效地促进学生素养的发展，解构之后还须对学习目标进行再构，如上例“怎么表演课本剧”中的“讨论”，可设计如下目标：

1.有序主持讨论，引导人人参与讨论，根据情况调控讨论时间、内容，协商形成一致的看法。

2.积极参与讨论，发表意见，并能认真听取别人的意见，尊重不同意见和大家的共同决定。

以上目标充分考虑到听、说等能力的内在联系，以“说”为主线，分别从主持人和参与者的身份定位讨论学习目标，此时的再构，“听+”综合策略很明确，目标1中的引导、调控、协商，目标2中听取不同意见、尊重共同决定。有了这样明确的目标定位，教材提供的学习资源就能得到更优化的利用。

（二）预设学的成果

“最好的设计应该是‘以终为始，从学习结果开始的逆向思考。”[2]先引导学生根据话题情境，预设一个学习成果，以此为行动目标倒推“学”的过程，确定“教”的要点，这样的逆向设计更能触动学生主动学习的欲望，投入积极学习的热情，自主探究学习的路径。如“走进他们的童年岁月”，这是一个较为复杂的口语交际综合性实践，包含了确定采访对象、列出采访提纲、展开对祖辈或父辈的采访、做采访记录、整理记录并交流感受等。教学过程中，有教师整合这些琐碎的活动，提出口语交际总要求：以“说+”方式展示学习成果。“说”，主要是简述调查采访的情况及收获，“+”项目中突出成果的展示性介绍。有了这样的布置和说明，学生以小组为单位，自主设计的成果特别丰富：说+手抄报；说+故事串；说+玩具汇；说+相片集；说+PPT；说+小剧场。有了这些预设成果的驱动，语文实践活动学为中心的特质和促成高质量学习的种种优势是显见的：

1.显性的目标感唤醒了学习的自主意识。不同于能力素养目标，预设的学习成果是一个实实在在的物化成果，为了顺利完成这个具体显在的成果，各小组成员必须自觉主动地投入到成果筹备之中，人人付出实践，为成果展示提供必要的素材。如“说+PPT”组，学生对任务分解、展示分工等实践活动的组织有条不紊，他们能按各自优势，自主认领“说”和“做PPT”两个主线任务，采访过程有分有合，甚至细化了拍照的内容和要求。

2.可视的成就感助长了学习的积极态度。学生在现实情境的采访和交流过程中不断聚焦、调整预设的成果，看着这些成果不断充实，一点点地优化成型，学习的成就感便会持续激励着学生积极投入实践。如“说+玩具汇”组，学生除了搜集、介绍玩具及其玩法，还在大人的指导下，动手制作传统玩具，为了更好地推广这些传统玩具，还编制了《传统玩具手册》，虽然简单甚至还有些粗糙，但规则和玩法的步骤介绍清晰，表达明确。

3.生长的空间感增值了学习的综合效益。以“说+”方式展示学习成果，拓展了学生语文实践活动的空间，在用语文做事的这一过程中，学生收获的不仅是口语交际能力的发展，还提升了素养，塑造了品格。有一学生有感于采访，别出心裁地写了一封给未来儿子的信，以“说+一封信”的形式，模仿父亲的口吻，记录了自己的童年生活，还有对生活的感怀和对儿子的忠告。

（三）打开学的通路

“‘学‘用结合是语文实践活动的核心”，“‘高通路迁移是积极的语文实践活动的显著特点”。[3] 教学中，教师应把握语文学习的情境性、实践性，为学生提供有效的资源，引导学生自主发现语言学习的秘密，经历思维打开的过程。

1.关联经验。语文实践活动中的“学”与“用”都是在生活情境中展开的，创设真实的生活情境，使新旧知产生关联，能打开“学”“用”的通路，促进学生更高效地学习。四年级下册“朋友相处的秘诀”属于交互类的口语交际，需要学生通过交流讨论，记录重要信息，并分类整理这些信息，进行有条理的汇报，可见，丰富的信息是推进此次口语交际的基础。“朋友相处的秘诀”这个话题本身就是学生最真实的生活，聚焦这一话题，让学生交流想法，尊重学生的表达，在此基础上，引导学生拓展思考角度：除了自己的经验外，也可以是在书中和影视剧中获得的他人经验；还可以换个角度想，你想和什么样的人交朋友，什么样的人朋友多，我们为什么要交朋友。学生在亲切、自然、轻松的氛围中，充分调动起自身的知识背景和已有经验，丰富的信息从亲身经历中得来，从他人处借鉴而来，从思维经验中推想出来，同时也为后续学习打开了通路。

2.迁移案例。模仿是学生最重要的学习方式，将典型的范例作为学习资源提供给学生，与学生一起经历典型意义的探究过程，能促成“高通路”迁移。有老师在教学三年级上册“请教”的过程中，通过两段视频让学生学习如何请教。第一段视频中的同学忘记带作业本，换本子用又怕被老师批评，不知道怎么办。就这一问题这位同学请教了三个人都没有达成目的：第一个请教的是正在批作业的老师，老师很忙让他自己想办法；第二个请教的是同学，没能讲清问题，同学还以为要借本子；第三个是向老师借了电话打给妈妈，一定要妈妈把本子送到学校，正在上班的妈妈生气地挂了电话。在这个失败的例子中，学生很直观地发现了向别人请教的注意事项：要在别人方便的时候请教；要把请教的问题讲清楚；请教时还要注意礼貌。第二段视频提供的是一个成功的例子，视频中的同学获得多个改掉丢三落四习惯的建议，学生从中明白了请教的好处：有了多个建议就可以选择适合自己的进行使用；多种方法一起用能让自己尽快改掉坏习惯。正反两个例子相结合，学生既学到了方法，又获得了启发，方便在生活中迁移使用。

3.提供支架。语文实践活动中的支架是帮助学生理清思维、完善表达的工具，好的支架有助于对语文学习重点难点的突破，能解决学生的表达困境，使学生获得思维的进阶。教师要结合语文实践活动的学习起点和学习目标，设计好的支架，推动学生自主学习。如六年级上册口语交际“请你支持我”中的“小贴士”提出要求：先说想法，再把具体的理由讲清楚；设想对方可能的反应，恰当应对。有教师设计了如下页表2所列的表格支架，一方面，抓住此次口语交际的学习要点，组织形成了说明来意、讲清理由、设想疑虑、恰当应对四类的横向结构；另一方面，深入理由和应对之法，用列条目的方式要求学生梳理形成纵向结构，促进学生深入思考，使语言的建构与运用获得更大可能的进阶。

（四）落实学的评价

以学为中心落实语文实践活动评价，检验的是学习目标的达成情况，指向学生核心素养的提升。通过评价，学生能清晰地看到学习发展的轨迹，触摸到学习进阶的无限可能，能根据自身情况，自主改进学习，愿意持续投入学习。想要促成并落实学为中心的评价，教师要有全景的视野，以竞级的形式，与学生一起求得学习的最大效能。

1.全景的视野。语文实践活动有着很强的综合性，因此其评价也应是综合性的。以口语交际为例，在传统的评价中，教师更多关注的是说的内容，教学中着力于说什么、怎样组织说的内容，忽略了交际主体的心理面貌、语态表现等因素。应该说，口语交际涉及评价的点有很多，如说话时的语音语速是否恰当、表意是否清楚、仪态是否自然大方、是否乐于参与交际等。苏州科技城实验小学校以“语情档案”的形式对学生口语进行全方位的测评记录，所设计的小学生演讲能级评估量表从口语表达的内容安排、语言表达、聲音与体态语运用三个维度，以22项指标对学生的演讲能力作综合性评价。[4]这是一种全景的视野，能够帮助学生靶向目标，查漏补缺，也能让学生对口语交际的优势有清晰的认知，在日常交际中实现优势迁移，“拓优补短”。

2.竞级的形式。全景视野下的评价指标是用来落实教师评价、给出学习建议的，学生自主评价量表的制订则需要教师针对学生真实存在的交际困境，结合“这一课”在口语交际目标序列中的存在意义进行设计，评价要求不能太多，否则会影响学生参与学习的热情。仍以六年级上册口语交际“演讲”为例，可设计如图1所示的评价表，用“基础级、能手级、达人级”三层级进阶的方式呈现评价要求，使语文实践活动充满游戏的竞级感，让学生的演讲学习充满挑战。每一层级三个要求简洁明了，指向实际操作，便于学生理解和落实。三个要求分别对应前一层级的相关要求，低层级要求是落实高层级要求的基础。不同能力的学生可以根据自己的学习情况，选择相应层级的评价要求推进学习，并在学习过程中努力向上一层级进阶。

3.效能的追求。口语交际除了以“说”为主线对学生的学习展开评价外，还不可忽略以“听”为核心的评价，口语交际只有求得“听”的效能才能真正体现其交际性。如学生的演讲无论是在小组中推进，还是在全班展示，教材要求“演讲后，听听大家的建议”，因此每一个学生还要落实“做好听众”的学习目标。教师可将这一目标分解成两个评价要求，如表3所列，听出别人演讲的优点和不足，从优点中学经验，从不足中得教训，在提建议中共同成长。在这样的评价落实过程中，教师要积极引导学生明白，无论以什么方式参与语文实践活动，自己都是学习者，在“说”中学、“听”中学、交流讨论中学，也能真切地感受到自主的、群体的学习是最好的学习，每个学生都能在共同学习中获得自我提升。

三、学为中心的语文实践活动实施注意事项

学为中心意味着教师要有更全局、整体的眼光去审视语文实践活动的实施，应注意以下几点：

（一）强化语用意识，学习空间不囿于课堂

2022年版课标提出，“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”。课堂只是语文学习其中的一个小阵地，教师要充分意识到语文与生活之间的关系，如口语交际学习后要致用于生活，满足人际沟通与社会交往的需要，课内外贯通，不断拓展学习空间，使语文学习与生活紧密结合，用语文做事，让语文服务于生活。

（二）关注发展结构，学能进阶不限于一课

语文实践活动的实施要有连贯性，这种连贯性一方面来自于围绕活动主题展开的系列化设计，另一方面来自教材对于能力发展的序列化定位，如口语交际关于“讨论”的目标：二年级要求轮流说；三年级须汇总小组意见；四年级提出了围绕话题说；五年级要求学会控制发言时间，尝试主持；六年级则要尊重不同意见。这些梯度目标要在各年级有侧重、分层级地落实，将“这一课”的组织与实施置于目标发展序列之中。

（三）拓展生活主题，学力提升不困于单科

多样的语文学习空间、鲜明的生活致用指向，决定了支持语文实践活动有效展开的不仅有语文知识和能力，还需要多学科知识的综合运用，如“我们与环境”的学习，要依托科学学科知识去分析问题，探究现象，指导生活；“怎么表演课本剧”要从艺术学科的知识和经验中获取语文学习的保障；“做手工”的学习要将口语交际与劳动技术结合起来推进。学为中心的语文实践活动既要有语文学科的坚守，还要有跨学科的介入，让多学科知识服务于语文学习，不断拓宽语文学习和运用的领域，学生就能多方位、沉浸式地学语文、用语文，获得综合素养的整体提升。

参考文献：

［1］李国胜.口语交际教学的误区及对策［J］.小学语文教学（会刊），2019（12）：60.

［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译，上海：华东师范大学出版社，2017（3）：15.

［3］滕衍平.积极的语文实践活动：核心要义与设计策略［J］.语文建设，2023（6）：21，22.

［4］丁素芬.语情档案：基于证据的口语表达评价［J］.小学教学（语文），2023（1）：69.

（作者单位：江苏无锡市东亭实验小学）

责任编辑 郭艳红