“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的实践模式和策略

戚志涛

［摘 要］基于课堂教学实践，探究“读·品·写·说”的关联与融合，在理论内涵层面，构建“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的研究框架，构建“读·品·写·说” 四维耦合推动高中生审辩性思维提升的课堂训练体系，构建“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的教学实践模式；在课堂教学实践层面，构建“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的教学策略，促进学生在阅读教学和写作教学中，通过理解、质疑、明辨等“审辩式思维”过程，对文本内容做出理性判断，实现阅读能力、表达能力和写作能力的提升。

［关键词］“读·品·写·说”四维耦合；审辩性思维；实践模式；策略

［中图分类号］    G633.3            ［文獻标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）01-0001-05

从2019年至今，我们连续4年参加了南宁名师走进乡村学校送教送培活动、南宁市中小学“一对一”精准帮扶活动。在帮扶过程中，我们深切感受到在语文学科核心素养的培育中，“思维的发展与提升”是高中语文教师教学的痛点。教育家布卢姆将思维分为识记、理解、运用、分析、综合、评价等六个层级，目前一些教师对于运用、分析、综合、评价等高阶思维的培养重视不够或者力所不及。为找到有效的抓手，我们到宾阳、马山、横州等县市送教送培的时候，针对调研活动中发现的问题，以“读写共构”为路径，将“读”“写”“思维”三者结合起来，达到“促进思维发展与提升”的目标。“读写共构”是以同一文本、同一个群文单元为载体，在完成阅读教学任务的同时渗透写作训练，或在作文教学中兼顾文本阅读训练的教学策略。为有效提升学生的高阶思维，我们申报并立项了南宁市教育科学“十四五”规划2021年度两个A类（资助经费重点）课题“‘读·品·写·说四维耦合推动高中生审辩性思维提升的实践研究”和“核心素养视域下高中语文思辨性阅读与表达的教学模式构建研究”。通过研究，我们在“会读”“能写”“读写共构整合”三个层面初步为高中生解决读写困扰提供了实操性较强的方案。

本专栏通过四篇论文和一个教学设计呈现课题研究成效以及我们通过分段持续性培训，切实为乡村学校和教师提供个性化诊疗式帮助的成果。

在新教材、新课标、新高考的“三新”背景下，高中语文教学更加注重培养与提升学生的语文能力，特别是思维能力。所以让学生在语文学习过程中获得思维能力的发展和思维品质的提升就显得越发重要。与语文有关的思维能力涉及多个方面，教师到底应该通过怎样的路径和教学模式，提升学生哪些方面的思维能力，就成为当今高中语文教师必须思考和研究的问题。为此，笔者结合教学实践进行系统深入的研究，力图寻找通过“读”“品”“写”“说”四个维度关联性的研究，推动高中生审辩性思维提升的路径，并且总结相关的教学模式和策略。

一、重要概念的界定

何为审辩性思维？参考广东深圳市罗湖区教育科学研究院穆传慧老师的观点，笔者认为，审辩性思维是对《中庸》中“学、问、思、辨、行”的创造性转化与创新性发展。审辩性思维包括“独立思考”“理性判断”“勇于质疑”“直面挑战”“切中肯綮”五个思维要素。简单来说，审辩性思维是通过理性论证获得合理性结论的过程，具有勇于质疑、理性而合乎逻辑的判断与论证、包容异见又敢于创新等特征，是新时代创新型人才必须具备的能力。

何为“读·品·写·说”四维耦合？笔者认为，“读”包含阅读、诵读等内容；“品”包含思考、鉴赏等内容；“写”包含写作、书写等内容；“说”包含表达、演讲等内容。“四维耦合”是指“读”“品”“写”“说”四个方面相互影响、相互促进。

二、“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的实践模式

在提升高中生审辩性思维的研究与实践中，笔者初步绘制了研究框架图，构建了“读·品·写·说”四维耦合课堂训练体系、教学实践模式框架等，对“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升进行了内涵解读。

（一）“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的研究框架

整个研究由浅入深，梯度进行，从“读”“品”“写”“说”的概念界定，到目标体系建立，到相关四类课程的开发，到课程实施过程中四类教学策略的构建，再到四类课程评价的形成。这构成了研究实践的闭环（见图1）。

（二）“读·品·写·说” 四维耦合推动高中生审辩性思维提升的课堂训练体系

“读”是语言建构，是外显行为；“品”是语言品析，是内隐行为；“写”是语言运用，是外显行为；“说”是语言表达，是外显行为。“读”“品”“写”“说”四者之间是平行关系，没有先后顺序。这四者之间相互耦合，构成闭合的课堂训练体系。读中有品，品中有思；以读促写，读写共构；写后有说，以说促写；品后有说，以说促品。“读·品·写·说”四维耦合能促进学生审辩性思维和创新思维的发展。比如，教师在课文讲授过程中，先让学生阅读课文以及与课文相关的文章，让学生结合阅读感受提出问题，再把学生的问题集中起来，组织学生进行讨论，然后让学生挑选自己感兴趣的问题，写成片段文章，最后利用课前分享时间，让学生结合相关内容进行演讲。具体见图2。

（三）“读·品·写·说” 四维耦合推动高中生审辩性思维提升的教学实践模式

在课堂教学实践中，先通过调查分析和内涵界定，进行“读·品·写·说”四维耦合的理念构建。然后通过思考探索，基于思辨鉴赏、思辨创造、表达交流，构建“读·品·写·说”四维耦合的目标体系。接着，围绕名著导读、深度阅读，鉴赏课程、情境教学，读书笔记、写作训练、课前演讲、学科育人，构建“读·品·写·说”四维耦合培养策略，并基于此，形成课堂教学策略和实践模型。最后，通过评价反思更新理念构建，以此形成实践闭环。具体见图3。

三、“读·品·写·说”四维耦合推动高中生审辩性思维提升的教学策略

教师在教学过程中，通过一系列活动，引导学生通过理解、质疑、明辨等思维过程提升审辩性思维。

（一）通过“读·品·写·说”四维耦合的课堂教学活动促进审辩性思维提升

教师教学的根本在课堂，教师的课堂教学是提升学生审辩性思维的主阵地。笔者以《长恨歌》的课堂教学为例，探究通过“读·品·写·说”四维耦合的课堂教学活动促进学生审辩性思维提升的策略和路径。

1.读——课前通过拓展性阅读，全面掌握诗歌的相关背景资料

自唐以来，涉及唐玄宗李隆基与贵妃杨玉环的故事的文学作品不计其数，著名的如白居易的《长恨歌》、杜牧的《过华清宫绝句》、李商隐的《马嵬》、苏轼的《荔枝叹》、白朴的《唐明皇秋夜梧桐雨》、洪昇的《长生殿》等。课前，笔者把相关资料打印出来给学生阅读，并鼓励学生自行查找资料，进行充分的课前自主学习。

2.品——在课前提出问题，在课中讨论分析，在课后研讨专题，进行深入的探究性学习

针对课前阅读和课文研读，学生有针对性地提出了一些问题。

［问题1］这首诗歌的题目是《长恨歌》，“恨”是什么意思？“长恨歌”应做何解释？

［问题2］是谁在恨？他们“长恨”的是什么？

［问题3］诗歌不是一开始就在写“长恨”的，那开头写了哪些内容？有什么作用？

［问题4］作者用“汉皇重色思倾国”开头有什么作用？

［问题5］诗歌是怎样表现恨的？

［问题6］结合杨玉环与李隆基这两个人物的形象，你认为《长恨歌》的主题是什么？

因篇幅有限，这里重点展现学生讨论问题6的过程。

学生1：通过描写唐明皇和杨贵妃之间的情爱，对唐玄宗的荒淫误国进行了讽刺和暴露。

学生2：通过描写杨玉环与李隆基的爱情悲剧，赞颂了他们爱情的真挚和专一。

学生3：对杨玉环与李隆基爱情悲剧的描写，既展现了讽刺批判之情，又展现了同情叹惋之情。

学生4：所谓“长恨”，不仅仅是作者对李隆基、杨玉环爱情悲剧之“恨”，更主要的是对统治阶级不能保持社会的兴盛，一味纵情享乐而招致家破国衰局面的“恨”，是对一个全盛时代衰亡的“恨”。

学生5：诗人通过对历史人物的咏叹，表达内心的痛苦：不仅关涉爱情的不幸，还关涉命运的无常。

3.写——在课前探究话题，在课中展示成果，在课后进行拓展性写作

在围绕具有开放性和思辨性的话题品读和鉴赏课文的基础上，让学生针对这个话题进行拓展性写作。如以“我眼中的唐明皇和杨贵妃”为题，写一篇具有思辨色彩的小作文。

学生6：我眼中的唐明皇虽是个迷色误国的荒唐君主，但作为人，他也有着普通人的真情。这种哀婉缠绵的真情颇为动人。我打算围绕这种感悟写作。

學生7：我眼中的杨贵妃不仅是个“回眸一笑百媚生”的倾国美人，还是个重情重义、对爱情忠贞不渝的可敬可佩的女子。诗最后一节这样描写“闻道汉家天子使”后，杨贵妃的一系列心理活动：惊喜（梦魂惊）、急切（花冠不整下堂来）、悲楚（玉容寂寞泪阑干）、委屈（梨花一枝春带雨）。由此刻画了一个对爱情忠贞不渝的可敬女子形象。我打算围绕这种感悟写作。

4.说——通过课堂表达与课后活动深化对文章的理解

课堂教学结束后，为了让学生将学习内容进行延伸，促进学生审辩性思维的提升，笔者还组织了辩论赛等活动。

比如让学生对“红颜祸水”的说法进行讨论，让学生对江山社稷和美人的关系进行思辨性探究。

（二）通过“读·品·写·说”四维耦合的学科阅读活动促进审辩性思维提升

“三新”改革对学生的阅读和思维提出了更高的要求。在此背景下，学科阅读的作用就凸显出来了。在语文教学过程中，笔者尝试从三个方面引导学生开展学科阅读，以促进学生审辩性思维的提升。

1.学科阅读之整本书阅读，拓展思维的深度

整本书阅读过程中，可以让学生利用书中的目录、序、跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料的方式，深入研读作家作品，也可以让学生联系个人经验，深入理解作品，享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，还可以让学生撰写全书梗概、提要、读书笔记或作品评价，并通过不同途径与人分享，实现“读”“品”“写”“说”四个维度的深度融合。笔者通过《红楼梦》整本书阅读指导，进行阅读整本书以拓展思维深度的实践。

（1）通读：完整读完一遍《红楼梦》就是成功。把握全书结构布局，即嵌套式结构和纲目式布局。弄懂全书人物之间的基本关系。

（2）品读：把玩、品味、鉴赏《红楼梦》。现代西方语言哲学认为，人活在语言中，语言的敏锐就是心灵的敏锐，语言的粗鄙就是心理的粗鄙，培育敏锐的语言感觉就是培育粗壮的感性神经。通过语言就能深刻领会人物的性格。如从以下描写宝钗的一段话中就能看出宝钗的性格特征。

宝钗在外面听见这话， 心中吃惊，想道：“怪道从古至今那些奸淫狗盗的人，心机都不错。这一开了，见我在这里，他们岂不臊了。况才说话的语音，大似宝玉房里的红儿的言语。他素昔眼空心大，是个头等刁钻古怪东西。今儿我听了他的短儿，一时人急造反，狗急跳墙，不但生事，而且我还没趣。如今便赶着躲了，料也躲不及，少不得要使个‘金蝉脱壳的法子。”犹未想完，只听“咯吱”一声，宝钗便故意放重了脚步，笑着叫道：“颦儿，我看你往那里藏！”一面说，一面故意往前赶。

这段话鲜明刻画了宝钗心机、城府深厚的性格特征。

（3）悟读：读出《红楼梦》蕴含的人生智慧——世事洞明皆学问，人情练达即文章。

比如从贾政教育儿子的方式中读出对现代家庭教育的思考。贾政作为父亲，究竟为儿子做过什么？平日里不闻不问，偶尔的教导就是训斥，酿成后果后痛打惩戒。这些做法在现代一些家庭教育中都能找到对应的点。

2.学科阅读之专题阅读，拓展思维的广度

（1）专题阅读选文考量：可读性、理论性、趣味性。

（2）专题阅读顶层设计：

开阔视野——加强学科间的融合互补。

发散思维——掌握科学的思维方法。

增强能力——核心素养的培育提升。

3.学科阅读之比较阅读，增强思维的思辨性

通过比较阅读最容易发现问题，最容易将学生的思考引向深处。学生可以在比较阅读中开阔视野、增长见识、锻炼思维，让自己的内心日益丰盈，推动自己的思维走向深处，促进审辩性思维的提升。

如笔者在解析项羽形象时，引导学生对比阅读《鸿门宴》和《项羽之死》这两篇文章。

在阅读《鸿门宴》的时候，学生更多会把项羽的性格特征概括成骄傲自大、刚愎自用、寡谋轻信等。但是，读完《项羽之死》，他们又在项羽身上看到了勇猛自负、知耻重义的人性光辉。由此，笔者引导学生明确，要有审辩性思维的意识，要勇于质疑，要理性思考，既能包容异见，又要有独创精神。

（三）通过“读·品·写·说”四维耦合的语文活动促进审辩性思维提升

秉持大语文的教学观念，教师可以通过一些与“读·品·写·说”相关的语文活动促进学生审辩性思维的提升。

1.课前演讲活动

很多教师都会采用课前演讲的活动方式，激发学生的语文学习兴趣，开阔学生的语文视野。笔者也非常重视这种语文活动方式，开展了一系列课前演讲活动，如中华传统文化系列演讲、中华民族精神谱系系列演讲、科技演讲、童话演讲等，通过课前演讲活动，培养学生“读”“品”“写”“说”的能力，让学生对社会热点问题有自己独立的思考，培养审辩性思维。如果遇到好的演讲主题，笔者也会让学生在演讲的基础上写作小作文，并进行批改等。

比如，有一次课前演讲，学生演讲的主题是“内卷”。在演讲后所作的小作文中，有学生表示：适当内卷，科学内卷，能激活内在动力。

2.社團语文活动

笔者所在的学校有很多学生社团，如演讲社、国际关系协会、新闻社、模拟联合国社等。相关社团会组织很多活动，如金莺辩论赛、汉字拼写大赛、模拟联合国大赛等。学生还会自办报刊和论坛，如《携手》校刊、乌龙寺讲堂等。笔者联合学校语文教师深入社团及相关语文活动中，加强引导，以使学生能更好地锻炼“读·品·写·说”能力，锻炼思辨思维，培养理性看待事物的能力。

通过“读·品·写·说”四维耦合，发展学生的审辩性思维，使学习成为一个探索和发现的过程，而不仅仅是一个记忆和拷贝的过程。构建这一教学策略的目的在于增强学生的形象思维能力，发展学生的逻辑思维，提升学生的思维品质，并使教学适应教育改革、学科改革及相关考查的要求。

［   参   考   文   献   ］

［1］  徐飞.读写共生：语文综合性学习的一种视角［J］.语文建设，2017（28）：17-20.

［2］  黄厚江.语文共生教学的基本特征和核心纲领［J］.语文教学通讯，2016（7）：16-18.

［3］  唐月根.提升思维品质   培养创新能力：培养学生批判性思维品质的策略［J］.思想政治课教学，2006（6）：34-35.

［4］  刘锋.高中议论文写作与批判性思维能力培养［J］.语文建设，2017（21）：7-8.

［5］  赵静宇.高考语文与批判性思维考查［J］.当代教育科学，2015（6）：51-53，57.

［6］  董毓，刘玉.将批判性思维引入国际化课程，培养创新型工程师［J］.高等工程教育研究，2013（2）：176-180.

［7］  王君超.媒介批评课程与批判性思维的培养：清华大学的教学案例［J］.清华大学教育研究，2009（5）：114-118.

（责任编辑 农越华）