新课标视阈下跨学科主题学习的设计与实现

2024-04-09杜文彬

电化教育研究 2024年4期

[摘要] 从新方案的课程板块意义出发，跨学科主题学习可被界定为一种以学科核心素养为纲、立足学科实践的综合学习，旨在使学生经历“有意义的话题”牵引下的问题解决过程。跨学科主题学习的设计应以大概念作为学习“锚点”，以单元整体教学作为基本组织形态，并遵循逆向设计基本结构。在概念边界与设计理路规约下，研究构建了包含筛选大概念、确定跨学科设计主题、明确指向概念理解的学习目标、设计表现性评价任务以及组织问题链牵引的学习过程五个关键步骤的跨学科主题学习设计实践模式，并以语文学科主导的“破壳而出”跨学科主题学习为例对该模式进行了解释。

[关键词] 跨学科主题学习；新课标；大概念；单元教学；逆向设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杜文彬（1990—），女，山东聊城人。讲师，博士，主要从事课程与教学研究、STEM教育研究、跨学科整合研究。E-mail：wbd1110@163.com。

一、引言

新一轮《义务教育课程方案》（以下简称“新方案”）突破性地要求在每门课程中拿10%课时进行“跨学科主题学习”[1]，以此作为根治被动听讲，实现减负增效，进而实现核心素养落实与育人方式改革的關键行动。作为体现课程综合化与实践性要求的重要政策举措，跨学科主题学习通过打破分科壁垒实现综合学习与综合发展等多重功能，旨在为学生提供在解决真实情境问题过程中建立学科知识之间交叉融合的机会，发展批判性思考、协作交流、创新思维等核心素养。因此，跨学科主题学习既非将不同学科进行“拼盘式”混合，也非在一门学科教学中“点缀型”地加入另一门学科元素，而是要求在主题关照下实现对学科概念的深度理解，让学生能够像学科专家一样去思考，且在此过程中又有机会将不同学科的概念与思维方式内在联系起来，形成跨学科理解，实现创造性的问题解决。但在当前的一线实践中，如何正确定位、有效落实跨学科主题学习仍困扰着广大中小学教师，尤其表现在跨学科主题学习与学科学习之间关系把握不清、主题开发与学科核心概念的实际关联不强，以及学习任务的知识连贯性与概念进阶性设计不足等方面。本研究尝试从跨学科主题学习在新方案中的课程板块意义出发，厘清其概念边界与设计理路，据此构建跨学科主题学习设计实践模式，旨在为跨学科主题学习的开展提供策略性启示。

二、跨学科主题学习的概念边界

围绕何为跨学科主题学习、如何进行跨学科主题学习等问题，研究者已从历史脉络、价值维度、内涵释义、实施属性等多方面进行了诠释[2-3]。但现有研究多从“跨学科学习”与“主题学习”的一般概念视角对跨学科主题学习进行诠释，尚缺乏对其在义务教育课程变革视阈下的功能定位进行探索。据此，本研究尝试从跨学科主题学习在新方案中的课程板块意义出发，对其本质内涵作进一步探讨。

（一）跨学科主题学习是立足学科实践的综合学习

新方案要求10%的跨学科主题学习“与90%课时的学科主题学习活动一起构成一门学科课程的整体结构，共同完成学科核心素养的培育任务”[4]。因此，该跨学科主题学习不同于传统综合学习对学科界限的完全超越，而更强调学科实践的“跨学科性”[5]。在学科实践视角下，跨学科学习与学科学习超越二元对立而走向“共生”，跨学科学习根植于学科思维，与学科学习互为前提，相辅相成。“跨学科素养的培养基于学科知识的理解，而当学生综合运用多学科知识解决复杂问题时，他们的学科思维也会更加清晰与深刻”[6]。新方案所倡导的跨学科主题学习，正是在特定主题关照下，以主导学科内容为主干，运用并整合其他学科知识与方法展开的、对主导学科关键知识与重要理念的综合学习，而这一过程又势必关联相关学科的知识与观念的理解。这就决定了跨学科主题学习强调的是学生在真实问题解决情境中经历学科知识的发现和学科概念的建构。在此过程中，关联学科的知识理解与跨学科素养的习得服务于学科概念的深度理解，并与其同时发生。

（二）跨学科主题学习是以学科核心素养为纲的课程内容重构

从与90%的学科学习的关系来看，10%的跨学科主题学习不与学科学习对立，而是属于示范性课程板块，强调让学生在真实问题解决中进行学科知识习得与学科概念建构，实现学习方式变革，并以此引导其余90%课程内容的设计迭代升级。在具体的实施路径上，需将跨学科大概念具象为主题，继而在主题任务引领下重构本课程内容与关联课程内容，在多种思想方法、探究方式的运用中实现学科素养与跨学科素养的共同习得，以综合化的内容组织与实践性学习活动将原有课程教学的学科思维带向素养思维，以此为整个义务教育阶段的课程综合化提供前瞻示范，通过学习方式的变革和内容重构达到减负增效的目的。

（三）跨学科主题学习是“有意义的话题”牵引下的问题解决过程

主题学习是围绕一个有意义的话题来设计一系列以学生为中心的学习活动。其中，“话题”意指人们围绕同一问题形成不同看法，具有知识内容空间与现实关联意义。所谓知识内容空间，是指其“不仅仅是一个题目，更包含着学生在主题学习过程中所设计的基本学习内容、交流活动和观点”[7]。只有具有知识内容空间的话题，才得以承载不同学科或类型知识之间的交流与碰撞，彰显打通学科壁垒、串联知识内容的意义。而现实关联意义，则是指主题应源于学生的真实生活情境，让学生有机会在入情入境的状态下，灵活运用多学科知识与技能实现对复杂问题的解决。以学生为中心的系列活动，则决定了主题学习是一种将学思进阶外显化的学习，即通过主题搭建问题解决空间，让师生围绕共同目标、共同任务进行对话交流、小组互动，创设交流、陪伴、鼓励的教学氛围，激发学生学习兴趣与思考兴趣，推动学生高阶思维的发展，以培养学生自主学习、终身学习的意识与行为习惯。

三、跨学科主题学习的设计理路

尽管跨学科主题学习在不同学科特质与组织形态规约下呈现不同实践类型，但始终遵循“依托主题建构学习任务与学科知识、植根学科思维实现跨学科理解、以完整的问题解决或任务完成过程贯穿始终”的基本要义[2]。跨学科主题学习设计理路可概括如下：一是以大概念作为跨学科主题学习的“锚点”，以打通知识与知识之间、学校教育与现实世界之间的壁垒；二是以单元整体教学作为跨学科主题学习的基本组织形态，使学生在完整实践中实现对知识、技能、素养的整体把握；三是遵循逆向设计基本结构，以“目标设计—评价设计—过程设计”带动学生对重要概念的理解与学习证据的关注。

（一）以大概念作为跨学科主题学习的“锚点”

1. 大概念是打破学科壁垒，实现综观理解的关键

大概念是通过对学科知识的不断抽象而归结出的深层次、可迁移的基本结构，“不仅能促进学生对知识本质的理解，更能促进学生自主发展出知识间的联结，促进学生自我建构与自我进化”[8]。因此，运用一个或几个大概念将不同学科内容有机结合起来，在大概念的引导下设置整体性的主题，嵌套学科知识的学习任务，是实现跨学科主题学习项目开发与学生核心素养培养的有效路径。作为特定抽象范围内最具“概括性、包容性和解释力的上位概念”[9]，大概念具有内向纵深性与外向关联性。纵深，即意味着大概念具有螺旋递进的知识深度，通过对大概念的层层拆解，不同学科关键事实、核心能力及其相互关系都將一一浮现；关联，即意味着大概念之间、大概念所统摄的知识与技能之间也具有丰富关联性，抽象出的同一组大概念能够形成统一理解层面上的完整图景。以大概念作为跨学科主题学习的锚点，可帮助学生把握该主题关照下不同学科核心知识与技能之间的联系，达成对特定知识范围的综观理解，进而突破学科界限，形成对世界的整全认识。

2. 大概念是沟通知识与生活经验的桥梁

大概念不是使学生一目了然地理解既定事实，而是以此为框架使离散的知识和技能产生关联，并在这种相互关联中产生对事实的理解与反思。也正是这种理解与反思，帮助学生将所学知识、技能与新的问题情境创造性地联系起来，甚至能根据情境变化改造与生成知识，“迁移”也就发生了。跨学科主题学习可以通过将大概念具象化为“主题”，将学生知识与活生生的经验联系起来，使学生在对学习与生活经验的反思中寻找能够引发深入理解的线索，从而实现知识和能力向真实世界的灵活迁移。

（二）以单元整体教学作为跨学科主题学习的基本组织形态

1. 单元整体教学为实践跨学科主题学习任务提供空间

联动了多类学科知识与高阶技能的跨学科任务往往难以在一个课时内完成的，这使单元的引入显得尤为必要。单元整体教学围绕一个主题、任务、项目或问题进行教材或经验模块的重构，在素养目标的统领下对学习任务、学习过程、学习评价进行一体化设计，从而实现学生对概念的整体理解，因此，被认为是革除传统课堂教学弊端、驱动核心素养落地课堂的有效路径[10]。单元整体教学为围绕大概念设计的跨学科主题学习任务提供了充分的实践空间，使学生能够在辩论、实验、创作、表演、建模等实践活动中实现概念性理解和问题解决能力的连续性发展，最终完成学科概念与跨学科素养的共同习得。

2.单元整体教学为实现基于问题解决的学习提供载体

在以单元为单位进行的课程编制中，主题、探究与表现构成了课堂教学的基本线索。学生将在现实、开放、具有明确学习意义的问题情境中，通过对丰富的资料与体验进行主动的探究与交流，实现“真实性学力”的习得[11]。跨学科主题学习要求通过真实问题解决培养学生的创新意识、实践能力、社会担当等综合品质。这一学习设计同样需要以单元整体教学为载体，通过将单元大任务分解成具有关联性与进阶性的学习任务群，实现学科知识、能力与跨学科素养的梯度进阶与交叉融合，在把探究过程还给学生的同时，也为学生自主探究提供方向指引以及设置内容边界，防止探究形式化与知识浅表化。

（三）遵循逆向设计以驱动概念的深度理解

1. 逆向设计通过重构目标实现教学的素养导向

逆向设计是美国课程专家威金斯与麦克泰格基于对传统课程开发路径的反思批判而提出的一种课程开发模式，亦被国内学者认为是素养导向单元整体教学的重要保障[12]。其以明确预期学习结果为开端（目标设计），根据预期的结果分析哪些学生表现的证据能证明预期结果已经达到（评价设计），再根据要获取的证据来规划教学活动（过程设计）。一般认为，较之于传统课程开发模式，“逆向设计”的最显著特征就在于其要求教师在确立学习目标之后紧接着考虑学习评价问题，并将评价任务作为学习过程的激发机制。实际上，逆向设计中对学习目标的重新审视真正奠定了其颠覆传统教学模式、实现深度概念理解的基础。逆向设计从“知道、理解、能做到”三个层次划分了预期学习结果。其中，“知道”代表着学生在完成学习后将获得的基本知识与技能；“学生将理解”代表着学生通过调用高阶思维能够理解的概念、关系、命题、判断；“学生将会做”则代表着学生能够通过知识与能力的有效迁移来解决的问题、完成的任务等。三者以“理解”为核心构建了“知识习得—概念内化—实践迁移”的连续统，帮助教师从学科核心概念的维度设计教学起点，从学科实践的维度安排教学过程，以终为始地促进素养导向教学的真实发生。

2. 逆向设计通过关注学习证据促使教学过程围绕概念理解展开

逆向设计的目标分类意味着在后续评价设计中，若要获得“理解”“会做”的证据，就必须开发能够激发迁移的评价任务，来判断学生是否能灵活应用知识和理解概念，表现性评价由此成为评价任务设计的核心。表现性评价以“证据线索”为基本遵循，即需要在教学过程中设计多种多样的证据收集任务，以形成学生概念性理解的“证据链条”[13]。在证据规约下，教学过程设计就必须帮助学生在行动中反复探索关于大概念理解的问题，从而“使整个学习过程都紧紧围绕着概念理解展开”[14]。促成知识与能力的高通路迁移，进而实现跨学科主题学习所要求的学科概念与跨学科素养的共同发展。

四、跨学科主题学习设计实践模式

跨学科主题学习旨在通过跨学科大概念“锚入”真实问题情境中，在问题解决中实现不同学科知识与技能的有机融合，从而有目的、有计划地组织课程内容，使学生在主题任务的完成过程中实现跨学科理解。如何筛选跨学科大概念，并结构化地进行单元整体教学设计，是实施跨学科主题学习的关键。依据跨学科主题学习设计理路，本研究通过要素分解的方法构建了跨学科主题学习设计实践模式（如图1所示）。该模式首先通过抽提凝练跨学科大概念，并将大概念具象化为特定的跨学科学习主题，以此确定学科知识与跨学科素养习得的框架与线索；随后，遵循逆向设计“目标—评价—过程”的课程开发模式进行跨学科主题学习单元课程设计，包括从“知道”“理解”“会做”三个维度明晰跨主题学习单元目标，设计真实情境下的单元评价大任务，再通过将单元评价大任务分解为前后关联的学习过程，完成跨学科主题学习单元的结构化设计。本研究以小学四年级语文“破壳而出”跨学科主题学习单元为例，对该模式进行解释。

图1 跨学科主题学习设计实践模式

（一）从课程标准出发进行大概念筛选

如何提炼用以组织教学的大概念是跨学科主题学习单元设计的首要问题。当前，研究者已归纳出“自上而下的专家思路”与“自下而上的教者思路”两种大概念筛选路径[15]。前者指通过对课程标准与学科核心素养的进一步解析来提炼学科与跨学科的关键属性；后者则是通过对经验及现象的反思与本质理解来挖掘事实背后蕴藏的核心要素。遵循跨学科主题学习立足学科实践、指向学科核心素养的内涵界定，本研究提出从课程标准出发的大概念筛选路径。即遵循“课程标准—关键主题—学科大概念—跨学科概念”的步骤，先通过解析课标梳理出该学段反复提及的关键主题，再回应教材，提炼该主题共同指向的学科概念，然后，通过寻找该学科概念与其他学科的关联，聚合形成适合跨学科主题学习的大概念（如图2所示）。

以小学四年级语文学习为例。解析课标，发现语文第二学段（3～4年级）的课程目标反复提到，“观察周围世界，写下自己的见闻、感受和想象……呈现自己的观察与探究所得”。学业质量标准也提出“观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻的内容写清楚……”的要求。据此可发现，“观察并将观察的事物清楚记录”是小学语文第二学段的一个关键主题。

回应教材，发现部编版四年级上册第三单元的课文内容均围绕“感受作者连续细致的观察，理解观察与表达之间的联系”展开。语文园地中也设计了“调动多感官的观察事物并进行准确、丰富的表达”活动。据此，提炼出“细致、连续、调动多感官的观察是准确生动描写观察对象的重要途径”这一学科大概念。

而对大自然事物的细致观察，亦是科学学科的重要主题之一。义务教育科学课程标准第二学段的课程目标与学业质量标准也提到“观察并描述具体事物的构成要素，……如实记录和报告观察与实验信息”等，且在科学3～4年级课程内容中设置了“尝试在观察过程中做自然笔记”相关内容。据此，提炼“观察与表达”作为本次跨学科主题学习单元设计的大概念。

（二）确立作为大概念“具体案例”的学习主题

大概念是通过对学科知识的不断抽象而归结出的深层次、可迁移的基本结构，而只有存在于鲜活的具体情境中，大概念才是“在情境内对知识的概念性理解”；脱离了真实情境的大概念，很可能只是“没有被充分理解的惰性知识”，而失去了其可迁移性[16]。因此，以大概念為主线进行跨学科主题学习任务设计时，还需为大概念寻找一个现实情境中的“具体案例”，帮助学生以事实性知识为基础，通过对事实性知识的运用推断出结论，进而形成对概念的深度理解[14]。为跨学科学习任务寻找适切的主题，正是寻找这种“具体案例”来搭建沟通大概念与具体学习任务的桥梁。主题的设计应以“符合年度学习目标和学生年级学习特点”“与现实生活具有密切联系”“能转化为现实的行动或作品”为原则，为跨学科主题学习的任务设计找到同时关照真实问题情境与学科知识内容的抓手。

例如，在上述案例中，围绕“观察与表达”概念，结合语文教材中的“观察日记”与科学教材（人教版四年级上册）中关于“动植物的繁殖”的内容，可以确定“破壳而出”这一主题，让学生在教师指导下借助多种媒介对小鸡孵化过程进行连续、细致的观察，记录小鸡从胚胎到破壳的变化，最终形成完善的观察日记。

（三）明晰关注概念理解的学习目标

跨学科主题学习主张以基于真实情境的综合性探究学习任务嵌套主干知识和技能，让学生在亲历问题解决的过程中深化学科、跨学科理解和观念创生。因此，其目标设计不仅要体现学生对多学科领域知识、技能和思维方法的掌握，更要体现跨学科理解与核心素养的发展。遵循逆向设计的跨学科主题学习可采用“KUD三维目标设计模式”。这是埃里克森提出的一种目标叙写模式，包括知识（Know）、理解（Understand）、会做（Do）[17]。该模式主张以概念性知识为核心，将事实性知识与程序性知识整合起来，构成一个立体的三维模式，使事实性层面上的“知道”、概念性层面上的“理解”和技能与过程层面上的“能做”上下贯通，帮助学生通过关注概念来实现知识与技能的协同与迁移，进而促进核心素养的发展[17]。

“破壳而出”单元聚焦“观察与表达”这一跨学科概念，期望学生在教师引导下经历细致、连续以及调动多感官的观察过程，并采用观察日记的方式，将观察到的内容如实、生动地表达出来。据此设计KUD三维目标，学生将知道连续观察的基本方式与方法，小鸡孵化的条件与过程等基本事实；将理解观察是进行科学探究的一种重要途径，繁殖对物种的延续至关重要，不同生命体有自己的繁殖过程等概念；并能做到亲历简单的卵生动物孵化过程，发现卵生动物的繁殖规律，运用书面、口头等多种方式呈现观察所得等。

（四）设计基于真实情境的表现性评价任务

跨学科主题学习关注以概念理解为核心的学习目标，这意味着传统标准化测验已无法满足对学习目标的检测。以思维可视、理解力可评为目的，威金斯主张将“表现性任务”作为逆向设计中的主要评价方式，并设计了目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）、标准（Standards）作为表现性评价任务设计的六要素，即GRASPS工具[18]。威金斯认为，表现性任务因其“真实评估”的特征而有别于其他类型的评估[18]。其通常为学生设定一个具有挑战性和可能性的真实世界目标，要求学生为一个真实或模拟的对象开发具体的产品或作出相应的表现，且提前知晓评估指标和表现标准，因此，GRASPS工具可以被用于表现性任务设计过程。

除GRASPS工具外，国内外学者还给出多种表现性评价任务设计工具。如周文叶等提出，目标任务、表现任务与评价标准构成了表现性评价的核心要素，可以按照表现性评价任务三要素来进行表现性评价任务设计，即首先确定与课程标准相匹配的素养目标，并将目标具体化；其次，根据“情境、挑战、角色、作品、受众”五大要素设计表现性任务；最后，开发基于学习进阶的评分规则[19]。希尔从“基本要素”与“学生指导”两方面进行表现性任务设计，其中基本要素包括真实任务、角色/职位、对象、激励性情境；学生指导则是上述要素的整合[20]。尽管路径不同，但上述工具均围绕目标、情境、角色、受众、产品与标准等要素展开，因此，跨学科主题学习的表现性评价任务设计也可以采用威金斯等开发的GRASPS工具。在完成各要素设计后，可遵循希尔提出的“学生指导”原则进行要素整合，以规避任务设计的要素主义倾向，帮助学生对任务进行整体理解。

例如，在“破壳而出”单元中，教师可以利用GRASPS工具与要素整合，设计“学校《小荷报》自然科普专栏作者”作为角色，“系列观察日记”作为产品等，并整合为如下表现性评价任务：“你是学校《小荷报》‘自然科普专栏的签约作家。现在，‘自然科普专栏拟策划‘动植物繁殖主题。主编邀请你围绕小鸡孵化过程撰写系列观察日记，以连载的形式发表在专栏中。为了能够达到发表要求，并成功引起读者追踪兴趣，需要你认真设计连续观察记录表，并以观察日记的方式清晰连贯地描述小鸡孵化的过程，同时，语言要生动有趣，以引起读者的阅读欲望。”

（五）组织问题链牵引的学习过程

如何在真实问题解决情境中帮助学生实现对知识的深度理解、迁移与实践创新，完成跨学科知识技能整合和价值关切，是跨学科主题学习教学设计的关键。威金斯等提出以“基本问题”作为学生思维的载体，通过基本问题向问题链的逐层分解，完成对核心概念循序渐进地理解[21]。问题链的本质是学习思维的可视化，其以环环相扣的问题为载体引导学习思维连续、纵深发展的过程性展现，问题解决的过程恰好成为学生知识与技能的动态生成过程。

实际上，利用“表现性任务—基本问题—问题链”横断结构引发对概念的持续思考与具体经验的持续激活，最终实现对大概念的深度理解，这并非威金斯所独创。2015年，美国STEM 教育专家 Carla Johnson 教授联合25名课程专家开发的美国第一个K-12 全学段整合式STEM课程“STEM Road Map”，就提出将“由核心问题出发形成问题链，引发动态生成的问题解决过程”作为教学过程的基本路径[22]。无独有偶，哈佛大学“零点计划”负责人珀金斯亦将足够开放、能够给学习者提供充分思考和探索空间的“大问题”作为帮助学习者获得“全局性理解”的基本载体[23]。

跨学科主题学习中的学习过程设计也可借鉴问题链分解形式。例如，“破壳而出”单元表现性评价任务可提炼出“如何形成小鸡孵化系列观察日记”这一基本问题。围绕该问题，该单元任务可分解出“什么是观察日记”“如何进行有效观察”“小鸡是如何孵化的”“如何将观察记录描述生动”以及“我的观察日记可以写得更好吗”五个子问题，再围绕子问题的解决形成各次级探究任务，引导学生步步为营地探索观察日记的概念、科学观察的概念、观察记录的概念以及写作手法的概念等，并在各子问题的解决过程中使概念真正整合起来，最终指向表现性评价任务的完成。

五、结语

作为新课标探索育人方式新变革的“先头部队”，跨学科主题学习承担着变革课程内容组织形态和呈现方式、改革学习方式以实现减负增效的示范任务。因此，跨学科主题学习的落实既要保证主题内容的结构化，通过筛选枢纽性、节点性的大概念实现跨学科内容的有意义联结，又要兼顾学习方式变革，以真实问题情境驱动学生重塑学科知识和技能结构，促进深度学习，提高学习品质。本研究提供了一种基于大概念与逆向设计的跨学科主题学习整体设计思路，以“大概念—主题—表现性任务”层层递进，以单元设计具体落实，促使学生将学科知识与跨学科技能物化为具体的学习产品或解决方案，引导学生在探究中应用、在试误中迭代，培养学生的探究能力、合作意识与抗逆品质。

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