斯蒂格勒“第三持留”的教育哲学阐释

许腾 夏保华 李艺

[摘   要] 斯蒂格勒的“第三持留”思想将人的问题与技术问题直接联系起来且蕴含着重要的教育哲学意义。文章对“第三持留”进行存在论分析，在此基础上，将人、技术和教育联系起来。研究发现，教育建立在“心理—集体—技术”三重个体化的基础上且与技术统一于“人之为人”的发生过程之中，显现出其面向未来的存在论意义；此外，数字技术正在异化教育，比如：瓦解作为地方性实践的公共教育，教育商品化和资本僭越导致去个体化，最终可能会造成教育存在论意义的丧失。围绕斯蒂格勒的相关思考，应对当前的教育困境需要强调学习者的生存主体性，倡导全社会的负责任创新以及在转型中找回教育的存在论意义。

[关键词] 斯蒂格勒； 第三持留； 教育哲学； 存在论意义； 教育困境

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 许腾（1996—），男，山东淄博人。博士研究生，主要从事技术哲学和技术政治哲学研究。E-mail：xuteng1014@seu.edu.cn。夏保华为通讯作者，E-mail：xiabaohua111@sina.com。

一、引   言

法国技术哲学家贝尔纳·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）将技术作为记忆的观点为我们思考教育问题提供了一个独特的理论视角。有学者甚至认为，斯蒂格勒也是一位教育哲学家，在教育问题上有独到的见解[1]。本文通过分析斯蒂格勒提出的“第三持留”（Tertiary Retention，也有译为“第三持存”）相关思想，阐明其教育哲学内涵，特别是关于技术与人的关系中人文思想的有特色的强调方式，以昭示其特定的教育啟迪；相应地也探讨数字化给教育带来的一些困境，并从斯蒂格勒思想中挖掘可能的应对策略，以期为教育的健康发展提供积极支持。

二、从“代具”到“第三持留”的存在论分析

从历史上看，技术问题在哲学主脉的发展中一直被遗忘，很长时间里鲜有哲学家将其与人的问题直接联系起来，这一困境直到海德格尔（Martin Heidegger）存在论哲学才得到了明显的改观。斯蒂格勒延续了海德格尔对技术的哲学思考，又借鉴了德里达（Jacques Derrida）、胡塞尔（Edmund Husserl）等人的思想，构造了延异生存论的技术哲学，其核心思想是在人与技术的关系问题上解构了以其中一方为中心的传统立场，明确将技术作为人的原初存在方式。

（一）人与技术的延异式生成

斯蒂格勒认为，技术并非人性的背离，而是人性的积极构成性因素。根据斯蒂格勒对爱比米修斯与普罗米修斯神话的解读，人是先天有缺陷的存在，没有动物那样各自独特的性能，因此，必须借助技术来弥补自身缺陷，不断生成自己的属性，“技术作为一种‘外移的过程，就是运用生命以外的方式来寻求生命”[2]。斯蒂格勒赋予了技术超越工具的存在论意义，将技术看作人赖以生存的“代具”（Prosthesis），认为只有借助代具（技术），人才能够去存在、去生存。

技术能够在个体生命之外保留下来，作为先于个体的“已经在此”构成了此在实际生存的可能性。在这个意义上，技术同时也是人类的一种特殊“遗传”记忆，即后种系生成（Epiphylogenesis）记忆，弥补了后生成的体细胞记忆不能通过生殖细胞进行代际传递的缺陷。因此，人类的进化实质上是技术替补（Supplement）的后种系生成。在后种系生成中，技术是“有机化的无机物”（Organized Inorganic Matter），充当着此在“在返回中前行”的中介。通过对物质性记录的再激活，人能够进入过去并不断定义自身未完成的身份。

在斯蒂格勒看来，人与技术在镜像式往复的“延异”（Diffêrance）运动中“相互发明”，或是在西蒙栋（Gilbert Simondon）所说的“转导关系”（Transductive Relations）中“一方与另一方建构性地组合在一起”[3]。总之，人与技术在双重相关差异化的过程中“协商”，“这一协商是以‘谁的一个准则作为前提条件的，而确切来说，这一准则是由‘什么构成”[3]。一方面，人（“谁”）的差异化来自技术的替补；另一方面，技术（“什么”）差异化的动力来自人类制作和发明工具的超前。

（二）三重持留综合的意识发生

斯蒂格勒继续将技术的替补逻辑延伸到意识层面，于是又进入到胡塞尔的思考之中。在胡塞尔那里，从经验发生的角度看，人有两类可能的经验形式：第一持留（Primary Retention，R1）和第二持留（Secondary Retention，R2）。第一持留是当下的感知，即正在流逝的“此刻”的短暂留存；第二持留是想象，即对过往经历的回想。斯蒂格勒在胡塞尔的基础上提出了“第三持留”（R3），将其指认为“在记忆术机制中，对记忆的持留的物质性记录”[3]。在此基础上，斯蒂格勒把第三持留也纳入持留机制之中，并重构了三种持留之间的关系[4]，重新解释了持留机制的运作原理。斯蒂格勒认为胡塞尔没有考虑到持留的有限性和差异的同一性（Differential Identity），忽视了第三持留在意识流中的构成。相应地，第三持留在持留机制中的作用以及与其他持留的关系主要体现在以下两个方面：

第一，延异中的替补。由于第一持留和第二持留的有限性，第三持留是意识流必不可少的代具，三种持留共同保证着意识流的完整性和连续性。“‘谁的记忆正是其有限性，即消失的特性，因为它在本质上可以被一个超验的第三者，一个‘什么来填补。”[5]第一持留和第二持留只有以第三持留的方式保存下来，才不会随着生命消逝，而是被他人重复地“记起”（再激活）。第三持留对持留有限性的替补依旧是后种系生成的逻辑延伸，任何第一持留和第二持留都包含着并且离不开先于个体意识“已经在此”的第三持留。

第二，替补即是遴选。意识通常依据第二持留的准则来完成第一持留的选择和配置，第一持留“所抓住的仅仅是第二持留所构成的准则允许它去遴选的东西”[3]，因为任何当下的感知中（第一持留）都有想象（第二持留）的因素。第三持留作为物性记录，本身就是过去发生的遴选，决定了哪些经验可以被保存下来并被重复体验。而在重复中产生的是新的现象，比如某一读者在重读一段文字时会有新的体会，或者不同读者在读同一段文字时有不同的体会，这种差异是第二持留和第三持留遴选的结果。与第二持留不同的是，物质性第三持留所构成的遴选发生在外。再由替补作用可知，第三持留作为“已经在此”先于个体意识并且决定着第二持留在第一持留中的遴选，构成了存在论意义上应保留事件的遴选机制。更进一步，第三持留既是过去时刻发生的遴选，也是人们在后种系生成中“在返回中前行”的中介，因此，还构成了对人类未来的各種可能性的遴选机制。

总的来说，第三持留是对持留有限性的替补，但替补不是无差异的重复，而是在同一性的基础上生成差异。差异是因个体发生而致的或然，而同一又是群体及历史意义上的必然，如此才保证了记忆的延续并有活力地持续发展。可以看到，第三持留在认识论中的替补和遴选兼具存在论——生存论意义。一方面，第三持留是使意识流得以可能的代具，斯蒂格勒宣称“意识犹如电影”，是三种持留之间进行蒙太奇式剪辑的结果；另一方面，第三持留的遴选准则构成了“应保留事件的选择标准”[5]，再加之物质性第三持留是可撤换的，使人们可以有选择性地构建过去并投射出可期望的未来，进而塑造统一的集体意识。

三、“第三持留”视角下的人、技术与教育

第三持留的存在论分析表明，技术所指向的“人的发明”具有个体和集体经验发生的双重意义，集体经验发生又有历时性和共时性两重维度。教育作为人类的文化传承和集体事业，也旨在塑造个体经验和集体认同。因此，在“第三持留”视角下思考人、技术与教育，需要进一步考察人—技术关系，具体到教育与技术共同支持个体和集体的发生，即心理个体化和集体个体化。相关思想涉及斯蒂格勒所说的“一般器官学”（General Organology），在此基础上，教育才显现出其存在论意义。

（一）一般器官学与教育

现象学研究表明，自我不是孤立的，而是在具有历史性的共同体中与他人共同存在。这在作为人际传递与传承机制的教育中有更为明显的体现。斯蒂格勒指出，“使人类群体得以建构的，是他们与未来的共同关系”[3]，但共同的未来必须以某一共同过去为基础，而过去则是遴选、剪辑和拼贴的“历史蒙太奇”[6]。借助于第三持留，人们能够进入一个未曾亲历但共享的既成过去，“幻觉般地与其他通过接受幻觉般地分享同一过去时刻的人一起期望一个共同的未来”[3]。因此，“‘我们亦犹如电影”[3]，是回溯性地建构起来的虚构的共同体，“先天”地出现在事后阶段。与此同时，心理层面的个人即“我”，在对理想化的“我们”的认同中发展自己的个性，心理个体化和集体个体化是同一个持留过程中有差异的两个方面，“我”和“我们”在第三持留的基础上同样构成了“转导关系”中的两极。

在此基础上，人—技术关系得以进一步明确。个体化总是心理、集体和技术三重个体化的动态稳定结构，即跨个体化（Transindividuation），包含着社会、文化和时间的维度[7]。斯蒂格勒将心理身体、技术和社会组织分别看作有机器官、技术器官和社会器官，以一般器官学概括三者之间的有机统一和相互奠基关系，认为人类的进化和社会的发展就是三者之间的动态演变，揭示了人的具体存在方式。一般器官学实质上是斯蒂格勒哲学中的生存主体性问题，此在不仅因技术而得以生存，而且因之生活在共同体的传统之中。教育也是“器官学的”（Organologic）：教育塑造着个体和集体意识，联结着有机器官与技术器官，而教育的具体形式也根据技术器官的形变及其与有机器官的关系而调整。对于教育而言，尊重学习者生存主体性，不仅要妥善处理学习者与技术的关系，还要立足于其所处共同体的文化传统和地方性知识。

（二）教育中“人的发明”

在斯蒂格勒看来，教育产生和延续社会认同，其根本任务是在具有历史性的共同体所构建的跨个体化的“长回路”（Long Circuits）中对思想进行导向。“长回路”是超越了个人层面的跨代链条，延伸于过去与未来之间，连接着集体与个体。教育能够赋予学习者某一历史意识，使他们在共同过去的基础上形成对理想对象的认同和对未来的欲望，这一过程离不开第三持留的替补和遴选。教育者的责任之一是培养学习者成熟的注意力，“注意力连接着记忆和所注意之物，也就是给自己确定一个目标”[8]。学习者在教育中获得教育者所传递的关于如何个体化的知识，也就是如何做事、生活和思考的知识[9]，学会与他人共同生活和使用体外器官，并且在将来继续传递下去。在这个意义上，教育是使学习者进入跨个体化长回路的“（元）工具”[（Meta-）Tool][10]。

教育作为有组织的跨个体化，首先奠定了“我们”共同的时空经验，因为“时程区划和方位区划决定了一切集体事件”[3]。斯蒂格勒注意到，时间与空间不先于第三持留而存在，不应局限在钟表、地图和日历等承载的持留机制，更要考虑到教育这种“订立着共同节奏和共同地域的机制”[3]，“教育系统的宗旨在于获得关于时间和空间的个体经验和集体经验的科学基础和哲学基础”[3]。第三持留构成了世界的“已经在此”，教育则有目的地将其内在化而塑造了同一个世界中的“我们”。

教育中“人的发明”是一个“内在化/外在化”过程，学习者在具体的教学实践（阅读、计算和写作等）中将第三持留的各种持留机制内在化，同时这种心理—身体层面的内在化也必须被看作社会过程并在社会意义上得到评价。社会层面的教育要求反映在课程标准等指导性文件的制定、教材的编写以及教学、考试和竞赛等标准化活动中，从而确保教育系统中各种持留机制内在化动作的目标一致性，并最终在具体实践中到达作为生存主体的学习者。这是从一般性的过去与未来到当下的一般与个别的过程。斯蒂格勒认为，启蒙以来的公共义务教育塑造了“我思”意义上的现代主体和民族国家，即统一、民主和工业化的“我们”与具有理性和批判精神的“我”。个体学习者的经历不同，第二持留的遴选也有所不同，但正因为他们都具有在第三持留和教育共同支持下形成的理性注意力形式，才能达成共识和共同生活。

（三）教育存在论意义的再思

为了避免技术对人的过度规定，斯蒂格勒将人与技术的转导关系称为“协商”。“协商”不是静态的，而是时间性或发生意义上的，作为协商主体的则是人类集体而非个体。教育不仅传承文化遗产，更指向人类未来，与持留的遴选准则密切相关，因而也是重要的协商机制。

斯蒂格勒认为“记忆技术是一种药（Pharmakon），既是良药也是毒药”[11]，从而将一般器官学延伸至技术的“药理学”（Pharmacology）。“心理器官和人造器官之间的安排会变得对有机器官，以及对有机器官所栖居的身体（Body）产生毒性（Toxic）和破坏性（Destructive）”[12]；反之，器官之间的协调安排能够发挥第三持留的关怀和治疗性作用。教育系统能够规定技术器官和有机器官之间的联系，承担着形成与传递关怀的社会责任[9] 。注意力是关怀的基础，人們可以运用在跨代际传递（教育）中获得的知识和注意力形式，激发技术的关怀与治疗性。例如，文字第三持留既辅助记忆，又可能导致记忆丧失，但学习者能够在学校教育与书写文化中获得理性和批判性注意力，将持留遴选准则内在化并加以实践运用，同时又保持对这些准则本身的批判性思考，使文字总体上发挥积极作用。因此，教育的存在论意义不仅在于塑造学习者的时空知觉经验，更在于构建积极的药理学意义上人与技术的（相对的）自由关系。在此意义上，教育对于人类把握自身生存而言至关重要，可以被看作是人类的集体赋权的一种方式。现有相关研究很少关注教育的存在论意义，或仅将其限定在奠定此在生存的基础时空背景上[13]。在器官学和药理学意义上对教育的存在论意义进行再思考，实际上是探寻人与技术的自由关系，避免技术对人类未来的宰制。

斯蒂格勒所说的“人与技术相互发明”蕴含着深刻的教育哲学：“技术发明人”离不开教育的内在化，从而产生“我”和“我们”的绵延；“人发明技术”也少不了人的教育，人只有接受教育才能发明新技术，并与技术建立积极的药理学关系。就体制化教育而言，其目标是两个层面上的个体与集体经验塑型：一是现代性记忆的操练，塑造现代人的时空经验和理性精神；二是地方性知识和传统的传承，培养公民对民族国家共同体的历史和未来的认同。总而言之，在教育与技术统一于“人之为人”的发生过程中，此在的历史性时间得以开启和延续。

四、数字第三持留时代的教育困境

相比于文字，数字第三持留能够近乎无限存储、永久保存、广泛传播和实时传输，正在深刻改写人的存在方式，对传统教育模式、教育中“人的发明”和教育的存在论意义都产生了重大影响，甚至是需要审慎应对的危机。

（一）作为地方性实践的公共教育“面临瓦解”

斯蒂格勒认为文字开启了“存在的历史”，因为它已经是可以被再激活的踪迹，能够“完整、精确、分毫不差地再现一段有意义的经验”[5]，而“读者无需了解此记录的背景就明白这段话的‘字义”[5]。文字的确正性（Orthothèse）延异和去背景化特征是文化传承的关键。印刷文字既延续着背景解体的逻辑，又在此在的特殊情境中重新背景化，以新的方式讲述历史。数字第三持留则引发全面的背景解体，特别是对人类原有时空观念的冲击，相应地也影响教育模式。在时间上，数字化记忆以实时传输消除“事件或事件的输入与对此事件的接收或读取之间的延迟”[5]，“我们”在更广泛的意义上不再必然是在事后延迟的时间中的重构。在空间上，数字化记忆以“非领土化”解构国家的“领土统一性”，“因领土统一性而享有的历史统一性的文化遗产便不会‘代代相传”[5]。

公共义务教育是发生在历时性中的共时化过程，承担着保证历史延续性和维系国家共同体的双重任务，与国家、种族、地域和文化等因素密切相关，仍是发生在特定背景下的集体实践。数字技术在全球范围内引发的人类意识流共时化不再是有规律地出现在历时性之中，而是要消除历时性，其普遍化趋势试图消灭任何具体情境和场所以及地方性知识，包括各国的教育机构。作为地方性集体实践的公共教育模式也被纳入背景解体进程之中，导致人们历史感的缺位和共同感的缺失，这也是遮蔽学习者生存主体性的表现。

（二）教育商品化与资本僭越导致去个体化

教育原本是传递关怀与责任的独立记忆术体系，但在资本主义市场中，记忆技术也要遵循市场逻辑，特别是工业化的时间客体（Zeitobjekt）使意识的时间也成了“待售”的商品。胡塞尔所说的时间客体由第一持留和第二持留构成，与意识的时间重合，如一段音乐旋律，而斯蒂格勒所说的工业时间客体则由三种持留共同构成，能够精确地再现一段记忆，如录音、电影等。在对这些时间客体的体验中，学习者的第二持留乃至第一持留会越来越同质化，第三持留则接管第二持留在第一持留中的遴选，使人的意识和注意力直接受到数字程序工业的调动。三重个体化的张力性结构也被技术打破，“心理的和集体的个体化被技术的个体化所扼杀，而后者又被自我毁灭的经济所奴役”[12]。

差异是个体化的动力，但在资本主义市场面前，所有人都是资本能够从中攫取利润的对象。大量同质化的工业时间客体抹杀了“我们”和“我”之间的差异，代之以抽象的、同质化的“消费者”形象。从世代性的角度来看，未成年人和成年人也被系统地定义为消费者，青少年以往对父母、国家等对象的认同被通行全球的商品和品牌名称所取代[9]，而成年人关怀和照顾未成年人的责任也被遗忘了。学校是培养青少年注意力的空间，但是“所有这些通过教育而形成的东西，包括教学，正被工业式注意力捕捉系统性地扭曲”[14]。在个体层面，青少年以往在学校教育中能够获得的理性和批判性注意力被破坏；在集体层面，人们丧失对理想对象的认同和对未来的欲望，难以再共同体化。随着知识变成商品，学习者成为消费者，教育也将呈现出非人化的特征[15]。

（三）教育存在论意义丧失

技术变革以及随之而来的社会转型是一个二次重复的选择过程，“技术趋势与超前的‘谁一同构成选择原理”[5]：其一是技术对传统程序的中断和悬置，其二是人在技术开启的新的可能性中重建新的知识和跨个体化回路。然而，数字技术对注意力的系统性破坏和对人的代管正在取消人与技术之间的“协商”，导致了斯蒂格勒所说的“无产阶级化”（Proletarianization）[16]，即人类在外在化进程中相继丧失了技能知识、生活知识和理论知识。这使得当前人类的理智和生存境况处于一种非常尴尬的局面：一方面，人类原有的知识难以对新的持留形式进行分析，缺乏相应的判断准则和认识机制；另一方面，人们失去了通过批判来构建新的知识和准则的能力，使得跨个体化的长回路发生“短路”。

随着市场营销的法则成为外在化的唯一准则，仅作为消费者的人们“被剥夺了参与确定并使用构成其精神生活的持留准则的能力”[3]，教育的存在论意义也被遮蔽了。因为即时满足和对眼前利益的计算与对不确定的、无法计算的未来的欲望是相悖的[17]。市场逻辑的侵蚀和理性思考的缺失有可能致使未来一代丧失表达思想、进行判断和批判性反思的能力，无法再回答“我们想要什么”的问题。人类所面对的不再是可选择的未来，而是被技术和短期经济利益所裹挟，这就是斯蒂格勒所说的“存在之痛”。

五、数字时代教育困境的应对策略

尽管人类今天面临着“存在之痛”，但斯蒂格勒仍然相信数字第三持留能够带来一个超越短期主义和即时满足，更加关心青年人和后代的新社会。斯蒂格勒的相关技术哲学思考中亦隐含着走出当前教育困境的可能性，从一般器官学、技术药理学和教育的存在论意义出发，数字时代教育困境的应对策略分别表现在以下三个特定方面：

（一）强调学习者的生存主体性

当前以人类的深度技术化为标志的智能革命正在将教育引向后人类实践，技术越来越表现出超越工具—使用范畴的力量[18]。斯蒂格勒的技术哲学思想超越了近代主体主义哲学中的主客对立，延续了现象学在哲学“真理之争”中开创的“第三条道路”[19]，是我们重新理解教育中“人—技术”关系的奠基性理论平台。在一般器官学的理论视野下，技术是教学活动中重要的教育行动者，并且参与学习者生存主体性的建构，个体学习者在借由技术展开的学习实践中不断生成自身未完成的身份，凸显了过程性和“不安分”的特征[20]。而在更广泛的意义上，对学习者生存主体性的强调还要考虑到第三持留所构造的“前个体环境”，立足于共同体的文化传统和地方性知识，如此才能完整地呈现出在时间性或发生意义上学习者与技术的存在论关系。

教育活动离不开技术的支持，但也要认识到技术的局限性，避免教育沦为自动化的机器。教育是对他人灵魂的关怀，这仅仅依靠技术是难以实现的。人机交互不能取代思想之间的交流过程，智能技术能够凭借大数据和算法作出教学决策，但是无法培养人的想象力、创造力、批判思维等不可计算的因素。因此，教育者更应该为自身和学习者树立正确的技术观，抛弃技术至上的幻想或技术恐惧，在必要时要敢于质疑和批判技术，在教育活动中建立良善的人—技关系，发挥技术对学习者生存主体性的积极作用。

（二）倡导全社会的负责任创新

技术之于教育和学习者的不可或缺并不意味着人们的活动被技术所支配[21]，相反，根据技术的药理学，技术是良药或毒药取决于人与技术打交道的具体方式。在资本主义市场中，数字技术服务于资本逐利，使整个社会处于“无责任”（Irresponsibility）状态，而教育在引入技术带来效率的同时，也面临着发生异化和违背教育本真的风险。对此，技术哲学中的“负责任创新”（Responsible Innovation）理念可以提供一种应对思路。

“负责任创新”提倡在技术创新的全过程，特别是上游的设计环节中嵌入特定的伦理价值，承担起对他人和社会的责任。即对于教育而言，学习者与技术的存在论关系不限于特定的技术物体或学习环境，而是与技术创新过程中的设计及生产者、供应者、管理者和应用者等所有相关主体的“共在”，这亦是一般器官学的体现。这些创新主体不应一味地追求市場，更应该担负起关怀、照顾青年和后代的责任，在创新中遵循教育伦理价值。比如，当前无处不在的数字技术向青少年灌输大量信息，一定程度上损害了学习者个性发展，因而教育中的负责任创新不仅仅是教育机构或从业者的责任，也需要整个社会的重视。为此，还要广泛开展负责任创新教育以推动实践发展。研究表明，负责任创新教育能够让学生更好地理解新兴科学技术及其社会影响，增强他们运用所学知识应对社会挑战的能力，也为参与其中的师生提供了反思实践成果和经验教训的机会[22]。在器官学和药理学的意义上，全社会的负责任创新是恢复被商品交换和市场逻辑所遮蔽的技术的关怀性，维护教育之本真的重要途径。

（三）找回教育的存在论意义

在斯蒂格勒看来，人的“成熟”（Maturity）是一个社会性和历史性概念，它源于第三持留的某个阶段并且随之发展。照此来说，我们能够在数字第三持留的基础上进行“成熟的再发明”[9]。“成熟的再发明”实际上需要人的“再教育”[1]，揭示了当前教育由以文字第三持留为基础向数字化转型所承担的历史使命，即在转型中培育健康的数字文化，构建面向数字化未来的新知识。

教育应具有面向未来和超越性的品格，如费塞（Keri Facer）所说：“未来不是一成不变的，技术并不是某种推动我们沿着一条不可避免的道路前进的神奇力量，在塑造进步的未来时，教育也是一股不可忽视的力量。”[23]教育的真正危机在于消费社会中的人们沉溺于资本投机的眼前利益，失去了“对进化的各种可能性进行人为选择的标准”[12]，进而丧失了在未来的多种可能性中进行选择的机会。因此，教育需要在转型中重新找回其存在论意义。以智慧教育（Wisdom Education）为例，智慧教育是当前教育数字化转型的新形态，它不仅仅意味着在教育的各个环节中应用智能技术来提高教学质量和效率，更应该蕴含着对数字时代智慧的新理解。从存在论意义上来看，智慧教育应培养学习者面向数字化未来的生存智慧，重塑人的理性和批判性注意力，对“可选择的未来”保持开放，从而找回人类在关怀和责任的代际传递中定义自身生活方式的能力。

六、结   语

斯蒂格勒的教育哲学思想内核大致可以顺次归结为以下三个方面：一是以第三持留的提出而得以完善的三种持留思想，实质上也是三种经验说。毕竟，学习过程是以经验发生过程为基础的，三种持留所揭示的经验发生思想必定可以给心理学或教育学以启迪，使其向更加完整和丰满的方向发展。二是在持留思想基础上发展而来的一般器官学。实际上，一般器官学可以被看作斯蒂格勒技术哲学视野中的存在论主体性或曰生存主体性问题，可以为相关的主体性教育研究提供生存主体性的认识基础。三是关于技术的药理学思考。药理学是一般器官学的延伸，在此基础上，教育具有面向人类未来和超越性、调节人与技术关系的存在论意义。教育哲学自始便是一种应用哲学，自孔夫子的“学而时习之不亦说乎”至杜威的实用主义，无不直接指向关于教育实践的反思与指导，毫无疑问成就卓著。但也许正因如此，教育理论某种程度上失去了向第一哲学理论汲取营养的机会，教育哲学的发展或许应该兼顾应用哲学思考和引入第一哲学思想两条道路。本文仅仅自斯蒂格勒思想出发演绎至初步的“教育哲学阐释”，未及深入展开，但希望能够借此引起更多围绕第三持留或三种持留之教育意义的思考和对第一哲学思想成就的重视。

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