教育数字化转型中师生主体性的缺失风险与复归策略

2024-04-09朱珂张斌辉张瑾

电化教育研究 2024年4期

朱珂张斌辉张瑾

[摘要] 在教育数字化转型过程中，教育主体在与数字化技术的碰撞下面临主体性缺失的风险。文章从主体性概念的哲学探究出发，解析出师生主体性缺失与技术异化问题的内隐与外显现象。师生主体性缺失自然地发生于教学活动中，内隐且难以觉察；技术异化现象具有外显性，代替主体性缺失暴露在观察者的视野之内。基于视角主义理论，从“人”“教育”和“技术”的三重视角和两两关系审视技术异化现象，构建“三位一体”异化关系分析结构。究其异化原因，追溯至一元论和二元论的形而上学根基，通过链式逻辑分别演化出“有机体—环境”和“主客体依存对立”的存在模式，进而衍生出技术意向性和技术不当使用的归因实体。对主体性缺失的现象及原因进行深入剖析，提出主动遵循数字技术的意向性逻辑、借由发展实践修复师生主体性的缺失、超越原有建构模式以回归师生主体性本身的复归策略，以期在推进教育数字化转型中筑牢师生主体性根基。

[关键词] 教育数字化转型；主体性；异化现象；数字化技术；技术意向性

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 朱珂（1982—），男，河南南阳人。教授，博士，主要从事人工智能教育、教育信息化研究。E-mail：ezhuke@qq.com。

一、引言

随着人工智能、大数据、云计算等新一代数字化技术的升级与融合，数字化技术发展到了新阶段，数字化浪潮正裹挟着人类前行。以数字经济作为高质量发展主引擎的新时代经济社会，通过一系列产业变迁驱动着人才培养模式的变革[1]。人才培养离不开教育，教育始终是人的教育，其目标是培养受教育者实现从自然人向社会人转变[2]。数字化技术解锁了人类生存的新模式，开拓了生产方式的新边疆，却又使人迷失在技术世界中，成为精神世界贫瘠的“单向度的人”[3]。帕斯卡尔（Pascal）说：“人是一根会思考的芦苇。”[4]人因有思想，所以伟大；又因是芦苇，所以脆弱。作为重要的教育活动主体，教师和学生面临被数字化技术异化的危机。教育数字化转型可能加速危机到来，甚至促使人的主体性向技术让渡[5]。在数字化技术不断挤占人类“思”的空间的背景下，师生应如何守住“思”的主体性？因此，研究从主体性缺失的现象着手，深入剖析主体性缺失的原因，提出师生主体性复归的策略，以期促进师生在教学活动中坚守人类主体性阵地。

二、异化：主体性缺失的现象显现

教育数字化转型过程中，师生主体性缺失显现于“教育”“技术”和“人”的矛盾关系中。由此，在阐明人的主体性基础上，通过“教育”“技术”“人”的三重视角进一步揭示师生主体性缺失产生的异化现象。

（一）师生主体性缺失的异化遮蔽

1. 含义嬗变：从哲学到教育

主体性是西方哲学的核心概念，长期受到西方哲学家的关注和探讨[6]。笛卡尔的“我思故我在”标志着“主体性的觉醒”，冲破中世纪神学的桎梏，逼神退位，在黑暗中绽放理性的光辉，掀起西方近代哲学认识论转向的浪潮。康德“哥白尼式的革命”颠覆了传统认识论模式，不再强调认识必须符合对象，而是翻转主客关系，使客体围绕主体，形成外在对象符合主体先天认识形式的思想创设。由此，人类主体在与外部事物关系中的中心地位得以確立。从哲学到教育学，主体性含义从共性过渡到个性，体现了教育特质。王道俊指出，教育的主体性首先表现为教育主体的主体性，包括受教育者的主体性、教育者的主体性和决策者的主体性三个方面[7]。在此，受教育者的身份主要指学生；教育者的身份主要指教师。如此，师生主体性便明确了其在教育中的重要地位。王道俊等提出，在培育主体性时，不仅要注重人的主体性，还要注重教育过程和教育系统的主体性[8]。

2. 关系构建：主体性的显现与缺失

人之主体性在“关系”中构建。一方面，主体性在关系中显现。海德格尔借存在者追问存在，指出此在（Dasien）具有存在论上的优先地位。此在的本质是“操心”（Sorge），表现为此在与场域及场域中的物打交道时产生的“烦”。海德格尔揭示出主体性蕴藏在“存在与存在者”“此在与其他在者”的关系结构中。主体性是人之为主体的最根本特征，有“主体性”的人，能够创造性地将外物与自我对象化，能动地构造自我与世界的关系[9]。反之，“主体性”缺失的人将是不完整的人，是失去“灵魂”的人。另一方面，主体性亦在关系中缺失。在教育中，数字化技术带给师生的体验是短期减压，长期增负[10]。数字化技术过度介入教学会引发师生产生技术依赖，迫使师生将情感向“第三者”技术迁移[11]。起初，数字化技术被教师和学生视为一种教学用具，未能嵌入教育的内生逻辑，只能在教育活动的外围打转，随着不断“被用”，数字化技术确立自身的生态位，增强了与师生争夺教育主导性的竞争力。人工智能的出现更是加剧了“人类”主体与“技术”主体的竞争[12]。在竞争中，师生直接纯粹的沟通交流逐渐浊化，主体性逐渐适配数字化技术的理性和逻辑，直至主体性权利由师生所属让渡为技术所属。

3. 异化现象：主体性缺失的凸显形式

数字化技术造成的师生主体性缺失通常被异化现象遮蔽。因为主体性可知而不可感，具有内隐性，不容易被“看到”。加之主体性的关系属性，活跃于关系中的其他因素相较于主体性的内隐性又具有外显性，能够被“看到”。师生主体性缺失，其他外显性因素被激活，显现出能被“看到”的异化（Entfremdung）现象。在费尔巴哈看来，异化具有类似于宗教的神秘力量，人使他自己的本质对象化，又使自己成为这个对象化的对象[13]。罗萨（Rosa）给异化作了通俗的解释：异化就是“人们自愿做某些不是人们自己真的想做的事情”[14]。从感知异化现象到觉知主体性缺失存在一段距离，反思和技术故障是连接二者的途径。反思是人从旁观者视角超越和内省当下的交往行为，能够达到“旁观者清”的境界；技术故障是海德格尔所说的“在手”状态。技术一旦发生故障，就打破了此前人技合一的具身化状态，造成短暂的“停顿”，师生便能在停顿间隙中唤醒主体意识，发现技术异化现象。

（二）“三位一体”结构的异化显现

马丁·布伯（Martin Buber）说：“世界对每个人来说都是双重的，会随着视角的改变而改变。”[15]视角主义（Perspectivism）是指人们可以从不同的视角来看待同一事物，从而对事物形成不同的看法[16]。数字化技术造成师生主体性缺失的异化现象特定存在于“教育”“技术”“人”的“三位一体”结构中。通过变换“看”的视角，从不同侧面发现三种“教育”“技术”“人”相互联系、相互贯通的异化现象。

1. 以“人”为中心的“三位一体”异化现象

以“人”为中心（如图1中主视图所示），“教育”和“技术”被对象化，成为外在于人的手段，人性试图引导或控制它们为“人的发展”服务。为达此目的，教育和技术需要有机融合，形成合力，发挥效用。但是，作为中性词的教育与作为双刃剑的技术并不总是正向影响人的发展方向，因此，二者能否融合，以及融合后的发展方向便成为焦点问题。

数字化技术与教育的融合动力源于两个方面：一是数字化技术强大的变革能力，二是教育的使命。数字化技术的底层逻辑可归结为由数字“0”和“1”深度演化的二进制逻辑，与人类二分法思维方式十分契合[17]，是人类理性诉求的结晶。然而，数字化技术与教育的深度融合会引发技术理性和人类非理性的矛盾，产生异化现象。以人工智能作业批改为例，假设这样一个思想实验：教师和学生同时使用人工智能生成作业和批改作业会发生什么？很可能是人工智能批改另一个人工智能生成的作业。在此过程中，教师和学生从教育活动中出局了，成为徘徊在边缘的旁观者，教育沦为人工智能的“表演秀”。教育的初衷本是培养独立思考的人，倘若滥用、错用人工智能，则无异于给师生套上技术枷锁。因此，探索出保障师生主体性不被侵蚀的界限至关重要。毕竟，师生通过捆绑人工智能进行的“独立思考”并不能称之为真正的独立思考。

2. 以“教育”为中心的“三位一体”异化现象

以“教育”为中心（如图1中俯视图所示），“人”和“技术”的关系以教育为驱力相互构建，形成人创新技术、技术改变人的生态循环。教育的塑造性和服务性旨在促进“人”和“技术”的发展，教育作用发挥的有效性将影响人技关系的异化程度。

教育的塑造性在于培养被教育者受教向善。数字时代的教育对教师提出了高要求，不仅要求教师具备专业教学知识，还要善于借助工具提高教学效率。正所谓“君子生非异也，善假于物也”。数字化技术代表着先进的教学生产力，成为许多教师提高教学效率的首要选择。但是教学效率的提升，并不必然引导学生向善。这是因为数字化技术通常以科技黑箱示人，人技关系始终存在着空场，师生难以获得共情。在缺失共情精神的师生关系中，善的教育也无从谈起。此外，教育的服务性要求人与技术共同发展，然而实际的教学场景可能并非如此。以教育大数据的应用为例，教师借助大数据完成课堂数据的收集和分析，无须懂得底层的算法和逻辑，便可阅读可视化的数据结果。面对黑箱过程，教师对算法中隐藏的数据漏洞也不甚了然。换言之，教师在使用着具有安全隐患的工具进行教学，这无疑是一种危险行为。学生也可能会有意识地收敛真实的情感，表达出符合大数据规范的虚假情感以搪塞教师。如此，技术应用非但没有帮助师生获得真实的反馈数据，反而成为师生真诚交流的障碍，诱使他们不断远离真实自我。

3. 以“技术”为中心的“三位一体”异化现象

以“技术”为中心（如图1中侧视图所示），技术的资源化使“人”和“教育”沦为资源。海德格尔指出，现代技术作为一种“座架”摆置着自然和人[18]，使人成为一种人力资源。技术视角下，教育也在某种程度上具有技术属性，在不同程度上被技术定义[19]。

以技术为中心，教育被视为有目的塑造人的无形技术活动。自教育诞生以來，教育便与技术密不可分。除了有形的技术形态以外，无形的技术形式对教育的存在与发展也具有深远的影响。以孔子杏坛讲学为例，其基本条件便是需要构建基本的课堂秩序，孔子端坐讲坛上，弟子位列讲坛下，聆听教导。其中，除“杏坛”为物质实体外，“课堂秩序”和“师生的座次规范”等无形技术形式也是教育的一部分。在海德格尔看来，在现代技术中起支配作用的解蔽是“促逼”[18]，摆置着自然和人。数字化技术要求教师和学生的行为、认知和思想必须量化为数字资源才能被理解。教育则不同，教育关注活生生的人。人的行为充斥着大量主观性情感，难以精确量化。因此，数字化技术的量化作用只能将主体性曲解，造成缺失和遮蔽。在这个过程中，师生被数字化技术异化为数据资源，外显为主体性的缺失。例如，元宇宙技术声称打破了时空局限，拉近了师生距离，帮助师生实现异地同步教学。实际上，“打破局限”的本质是利用数字化技术创造的虚拟时空的局限部分地替代物理时空的局限。在数字时空里，师生以数据资源的样态存在，数字化是对师生现实空间存在的虚拟化改造，虽然能够实现许多物理世界不能完成的活动和任务，但却是以牺牲师生在现实空间里的切身体验为代价。

三、归因：技术意向性与技术的不当使用

教育的根本在于培育和发挥人的主体性[7]。人之主体性在数字化时代的缺失，无异于损伤教育之根。不同视角下师生的主体性缺失，根源于两种不同的哲学逻辑。其一是一元论观点，认为异化现象能够最终追溯为一个原因实体。进一步衍生出“有机体—环境”的模式，“教育”“技术”“人”三者构成有机统一体，共同搭建供教师和学生实践与交互的教育活动场域。其二是二元论观点，认为异化现象的根本原因是基于两种性质不同、相互对立的实体，师生主体与“技术”“教育”等外在客体构成一种“主体—客体”模式。如图2所示。

（一）基于一元论的技术意向性

1. 数字空间：技术意向性创建的博弈场

技术的意向性是数字化技术异化现象的一元论本原。数字化技术试图将物理世界重构为以二进制0和1为内核的虚拟场域[20]，数字化技术构造的虚拟场域能够和物理世界分庭抗礼。从实物需求到虚拟追求是人类文明的重大跨越。数字化技术以全新的方式迎合并满足人类文明的这种需求。作为回应，人类认知不再受限于物理世界的规范，不断开拓符合数字化技术逻辑的新边疆。数字化技术能够实现信息的异地同步传播，但也有其局限性。首先，数字化技术是“数字”的中介，它能够构建相对独立于物理世界的数字空间，却无法真正打破虚实之间的隔阂（例如，无法做到隔空取物）。其次，数字化技术有其自身的运行法则，具有机械性。技术产生于人类欲求和理性，遵循实用原则而非道德原则，其理性是冰冷的，追求创造性的效率提升[21]。最后，新一代数字化技术是智能的，能够极大程度地模仿或超越人类智能。人类与人工智能势必会进行一番“博弈”，以维护自身主体性[22]。人工智能是对人的模拟，这一逻辑蕴含着其对人类主体性的挑战[23]。人工智能的深度应用能够和人类生产生活形成巨大的竞争张力，迫使人类改造行为和思维方式以适应人工智能的要求。

2. 教学应用：“看不见的手”的实践场

在教育中，数字化技术的意向性像一只“看不见的手”规训着教师和学生的行为方式。以在线教学为例，学生需要边“看”屏幕上的电子课件，边“听”教师的讲解，不断地进行视听切换。电子课件的播放通常不需要教师亲自示范，一旦知识讲解不透彻，学生就会陷入试听切换的矛盾迷茫之中。此案例中，数字化技术的意向性如此规训着教师和学生：第一，师生需要具备基本的数字素养以支持数字化教学产品的使用；第二，要求学生具备更强的视听统筹和抉择能力；第三，为达到最优学习效果，师生需要与技术形成具身关系以超越技术的中介性。在教育数字化转型过程中，数字化技术的意向性规训更加显著。当前教育数字化转型的本质是通过人机协同赋能的方式从机械数字化向智能数字化转型[24]。而智能数字化技术对师生主体性具有更大的影响。例如，师生过度参与到元宇宙构建的虚拟世界中，会伴生自我精神的缺失，触发被数字化技术规训后的肉身边缘化的潜在风险[25]。

（二）基于二元论的技术不当使用

与一元论不同，二元论的本质实体相互冲突、相互对立，认为人与教育、技术构成“主体—客体”关系，演化出更加复杂的体系。基于二元论的演化逻辑，数字化技术的不当使用是导致师生主体性缺失的主要原因。这是因为，“主体—客体”关系在教育技术活动中会逐渐演变为“目的—手段”的二元模式，进而催生出不同的技术价值论，不符合实际情况的技术价值论就会导致错误的实践效果。唐·伊德认为，传统的技术哲学家常以浪漫主义或者怀乡病的态度对待技术[26]。数字化技术的不当使用会扭曲技术价值的正常趋向，促使数字化技术的“揠苗助长”和怀乡病情怀依托不同的教育场景显现出来。

1. “揠苗助长式”的技术应用

“揠苗助长式”的技术应用基于对数字化技术的盲目乐观，忽视教育与技术的融合规律，追求教育的跨越式发展。在技术思维逻辑所构造的时空结构下，现代教育不断地追求更高的加速度，甚至不惜突破教育规律能够承受的速度极限，同时也进一步束缚人之主体性、奴役人之发展和解放[27]。“揠苗助长式”的技术应用与教育的矛盾在于，数字化技术急切追求发展速度，而教育强调顺势而为。二者的不平衡催生出教育数字化转型过程中的许多异化力量。教育数字化转型需要硬件设备的支持，在资金充足的条件下，快速搭建起系统化、数字化的教育体系。但是，数字化教育体系的健全和完善还需考虑人的因素。教师和学生作为使用数字化技术的主力军，如果缺乏数字素养，将面临较高的数字化技术学习成本，相对于快速发展的硬件设备的建设具有滞后性。如果这种不平衡性不断扩大，教育体系便会伴随技术异化现象产生系统性危机。

2. “怀乡病式”的技术应用

与“揠苗助长式”的技术应用不同，数字化技术的“怀乡病式”应用背后隐藏着对技术的悲观情绪。技术怀乡病体现了人类在与机器竞争时的异化和无奈。海德格尔在《技术的追问》中提到，莱茵河上建造了水力发电厂，阻断了河流，河流失去了自然属性，成了技术的订造物，二者存在本质的不同，一个是进入发电厂而被隔断的“莱茵河”，另一个是在荷尔德林诗歌作品中被道说的“莱茵河”[18]。在教育上，技术怀乡病重视传统经验，认为技术不是改变教育的决定性因素，其发展到极端便成为技术悲观主义。对人工智能的恐惧便是如此。人工智能悲观论者认为，随着人工智能在教育中的应用，技术利益获得者在逐利过程中使用人工智能损害师生主体性，将技术异化视为“进步”的代价[28]。例如，ChatGPT能够理解人类意图并生成符合要求的内容，这种强大的能力使教师深感焦虑。应试教育下教师的知识结构以“有用”为核心，形成“自以为知（道）”的认知固化[29]。ChatGPT打破认知固化，使教师产生职业生存危机，不得不担忧被人工智能替代的局面，这种职业生存危机便是技术怀乡病流行的温床。

四、复归：主体性修复与超越

在认真剖析师生主体性缺失的异化现象后，需要展现出实现师生主体性复归的清晰脉络。除了修复技术意向性和技术不当使用造成的异化现象，还可以遵循数字化技术的意向性逻辑，立足实践，超越传统形而上学带来的思想束缚，真正回到师生主体性本身，实现人、技术和教育的有机统一。

（一）遵循数字技术的意向性逻辑

一元论的哲学视角演化出技术意向性逻辑，在与数字化技术打交道时隐秘地规训着使用者，人技融合需要符合技术运行的规律。违背这种规律会导致冲突升级。数字化技术一旦与教师和学生打交道，就会指引师生按照技术规定的逻辑范式思考和行动。人性和技术意向性融合的关键在于自觉的“知”和主动的“行”。一方面要理解数字化技术作为一只“看不见的手”的存在；另一方面，要理解数字化技术的应用并不会完全泯灭人性，反而更加需要坚持人本观念使其更好地为人服务、为教育服务。教师和学生要不断提升数字素养以便更熟练地使用数字化技术工具。在培养具有数字化特征的教师上，可以从教育理念入手，提升教师数字化技术能力和数字化教学能力的意愿和行动[30]。在提升学生的数字素养上，应从数字目标、课程体系、培育生态、评价体系等方面系统地提升学生的数字素养[31]。长期来看，教师和学生会将某种情感赋予数字化技术，数字化技术不再是冷冰冰的工具，而是寄托了师生感情的“类生命体”，促使师生和数字技术构建美好和谐的关系。

（二）借由发展实践修复师生主体性的缺失

实践是修复师生主体性复归的必经途径。技术异化现象的原因不是实践本身，而是师生在实践中偏离了事物的发展规律。实践专注于改造旧状态，发展专注于超越旧状态，在这个过程中消融主客体对立，修复由技术不当使用引发的异化现象。首先，修复技术的“揠苗助长式”应用。在教育数字化转型实践中，教师和学生应该一方面充分考虑数字化技术应用可能造成的不良后果；另一方面，要保持平穩的心态，尊重教育和技术的发展规律。其次，修复数字技术怀乡病。怀乡病意味着怀念过去的时光，但是从历史的维度看，现在是未来的过去，与其怀念过去，不如珍惜现在。虽然传统的教学模式能够提供真实的场景和触感，但是在教育数字化转型的过程中，还是应当顺势而为，将目光专注在数字化教学的独特优势上。最后，二者可以相互牵制，相互制约。在技术发展过热时，保持清醒头脑，理性分析实际情况，尊重教育发展的客观规律；在技术发展遭遇低谷时，可以激发师生对技术发展的信心，保持乐观态度。

（三）超越原有建构模式以回归师生主体性本身

师生主体性的复归，意味着原有建构模式的超越。重点在于跳脱出形而上学的逻辑闭环，以回归事物本身的态度实现师生主体性复归。原有的逻辑结构基于“理性人假设”解释教育问题。然而，实现师生主体性的超越应该有所突破，转换到直面师生问题、回到师生主体性本身的轨道。“回到事情本身”是现象学的态度，现象学的基本方法是悬搁，对不属于事物本身的认识（例如偏见和预设）加上“括号”，存而不论。体现在教育中则要求对 “人—教育—技术”的“三位一体”结构的存在性持中立态度，对理性人假设存而不论。直观教育生活实践中的现象，体验师生主体性在教育活动中的涌现。将技术与人具身化，进入“上手”状态，充分把握师生主体性中不言自明的本质，从而真正回归主体性本身。具体而言，教师和学生应该不带任何预设地看待双方，互相放下对彼此的偏见，不给对方贴上任何形式的标签，例如，教师不以成绩的优劣评价学生，学生也不屈从教师的权威，双方都专注于教学的体验感。在对待数字技术的态度上，不将其工具化和客体化，抹除技术应用于师生手中的“界限”，认识到技术不是中介物，而是逐渐与教师和学生一体化、合一化的存在，消融于教师和学生两个灵魂的交流过程中。随着技术客体形式的消弭，技术导致的异化现象也将不复存在。

五、结语

教育数字化转型并非一帆风顺的过程，蕴含着诸多难以预料的风险。仅就数字化技术的异化现象而言，通过切换观察视角窥探到“人”“技术”“教育”的多重异化表征，继而向内纵深体验到教育活动中师生主体性的缺失。主体性的缺失会损害教育的人本根基，使教育成为迷失归宿的虚妄活动。复归人的主体性，要关注教育中活生生的人，关注师生主体性的完整与健全，努力培养和发挥教师和学生的自主性、创新性、主动性，尊重技术与人性的冲突，以纯粹的真我直面数字化技术重塑教育生态的转型浪潮。

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