美国中小学服务性学习要素分析、实施策略与启示

王淑娟

摘   要：我国2022年新版义务教育课程方案倡导学生参与社会实践，在发现并解决真实问题中培养核心素养，这一理念与服务性学习不谋而合。美国的中小学服务性学习已有上百年的历史，涉及多个角色职能、典型特征和基本类型等要素，在具体实施中采取明晰育人目标、整合学习内容、明确实施流程和开展多元效果评价等策略，学区与校外主体的合作方式和流程也保障了服务性学习的良好运行。文章基于对美国服务性学习的梳理与分析，对我国跨学科主题学习活动、综合实践活动的设计与实施提出了建议。

关键词：美国；中小学；服务性学习；跨学科课程；校外合作

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.03.007

《义务教育课程方案（2022年版）》[1]倡导学生参与社会实践，发现真实问题，在学习和应用知识解决实际问题过程中培养多种核心素养。有理想、有本领、有担当的时代新人需要乐于提问、敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神；孝亲敬长，团结友爱，热心公益，具有集体主义精神，积极为社会作力所能及的贡献。其中的“课程原则”部分提到，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，统筹设计综合课程和跨学科主题学习；加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能；倡导“做中学”“用中学”“创中学”。这些要求与服务性学习的理念不谋而合。服务性学习与志愿服务相比，不仅强调通过学生的服务满足社区的需要，更注重学校课程、社区服务与学生反思的结合。美国中小学进行服务性学习的历史悠久，其政策变迁、实践策略和管理保障对优化我国的综合实践活动、劳动教育和各学科10%跨学科主题学习活动等课程极具参考价值。

一、美国服务性学习的要素分析

美国中小学服务性学习历经了20世纪上半叶的公民行动导向、20世纪 60—80年代的问题解决导向、20 世纪 90 年代的课程整合导向以及21世纪的标准导向四个阶段，其演变特点表现为从“偏重服务”到“服务与学习并重”的理念变化、从“课外活动”到“多学科整合”的重点转移、从“单向慈善”到“双向合作”的实践变革[2]。以下主要对美国中小学服务性学习在历史发展过程中逐渐明晰的典型特征、理论基础和基本类型作逐一分析。

（一）政策变迁

服务性学习自20世纪90年代以来在美国得到大力发展，主要通过推出相关立法、进行专项拨款及建立专门机构来推进。1990年11月，美国颁布《国家和社区服务法》（National and Community Service Act ），设立“服务美国”（Serve America）计划，向全国中小学校的服务性学习项目、社区服务项目、青年团、非营利性组织和高等教育中的示范性全国服务计划拨款，开展服务性学习。1993年9月，依据《国家和社区服务信托法》（National and Community Service Trust Act）成立了国家和社区服务公司（Corporation for National and Community Service，CNCS），负责管理“学习和服务美国”“美国服务团”等计划，为高中毕业生、大学生提供服务社区的机会，以换取津贴、偿付教育贷款或支付未来高等教育的费用。各州教育协会（Education Commission of the States）于1997年创立了学习与公民权契约（Compact for Learning and Citizenship，CLC），致力于推动公民参与志愿服务并及利用其来改善学生的学习。CNCS和CLC在20世纪90年代成为组织和管理服务性学习比较重要的两个机构。

2002年颁布的《公民服务法》（Citizen Service Act）的目的之一就是扩大与加强服务性学习计划，并列出3种服务性学习计划：以中小学校为基地的计划、高等教育计划和以社区为基地的计划。同时，将现有的竞争性拨款（占25%）以及按公式计算的财政补贴（占75%）合并为单一的资金流向，授权CNCS向各州教育机构拨发，再由其向包括地方教育局、公立或私立的非营利性组织在内的当地合作者发放竞争性资金。据此法案，美国自由团（USA Freedom Corps）成立，旨在塑造一种公民、服务和责任的文化，帮助全体美国人回应总统发出的服务号召，CNCS也成为该机构的一个组成部分。2002年9月，美国自由团向学校发放了“学生服务美国”（Students in Service to America）计划的具体活动指南及材料，促使美国青少年进一步参与到志愿服务活动中，形成终身服务与公民参与的习惯[3]。

2008年，美国国家青年领导委员会与服务性学习领域的其他组织合作，正式发布了基于证据的“K-12服务性学习质量标准”，包括有意义的服务、与课程相联系、反思、多样化、青少年的声音、伙伴关系、进程监控、持续性和强度八个方面，标志着服务性学习开始走向制度化。

2009年4月，《爱德华·肯尼迪服务美国法》（Edward M. Kennedy Serve America Act），通过一系列新的授权和制度创新（如6—12年级的学生在从事100小时的社区服务后能够领取到500美元的教育奖励金、参与服务性学习满75小时的初中生可计算学分等），动员更多青少年参与到包括服务性学习在内的志愿服务中[2] 44-45。2010年以后，服务性学习的课程整合呈现出多部门联合、跨学科设计、多年级参与、基于在地化资源的特点。

（二）概念辨析

美国当代服务性学习的基本特征最早出现在1993年的《国家和社区服务信托法》中。该法将服务性学习描述为一种教育体验，学生通过积极参与精心组织的服务活动来学习学术课程，同时满足社区的实际需求，培养学生关爱他人的意识。这类学习为学生提供了在自己社区的现实生活中使用新技能和知识的机会，要求学生思考、谈论或写下他们在实际服务活动中的所看和所做。后来，学习与公民权契约（CLC）明确将志愿服务与服务性学习区分开来，二者最大的区别在于是否与学校现有课程整合以及是否强调学习反思的要素。社区志愿服务的核心是服务，虽然学生在服务过程中也会有知识和技能等方面的收获，但与学校课程不做刻意关联，其主要目标还是通过服务满足社区的需要。服务性学习则不然，其核心是课程、服务与反思的结合，将学习和应用知识的目标寓于服务过程之中。例如，学生参与环保组织在河边捡垃圾称为志愿者服务，而当学生跟踪观察河水污染情况，进行样本前后的对比，并反思环境污染问题的前因后果，形成调研报告，则称为服务性学习。服务性学习关注学生学习的特点及规律，重视学生参与社区和社会服务，在服务过程中进行探索、思考、发现，并将学生的反思和经验有效整合到课程学习中，实现“教”与“学”效益的最大化[4]。由此，这两部法律确定了服务性学习的四个基本要素包括：学生提供服务以满足真实需求；通過深思熟虑的计划，将服务联系到学生正在学习的主题以及他们在学校发展的技能和知识；学生反思他们提供的服务；服务性学习是与社区进行合作的。因此，服务性学习是指通过有目的的社区服务课程设计，使得学生有机会运用所学知识来解决社区的真实问题，将知识内化与志愿服务有效结合，同时促进学生家政技能、沟通合作、意志品质、批判性思维、艺术审美等诸方面的培养，从而实现落实五育并举。

服务性学习的多个角色及其职能如图1所示。所涉及角色主要包括学生、社区、学区和教师四个群体。其中，教师的主要作用是结合学生学习和社区需要设计服务性学习方案，整合家长、非政府组织与社区的力量，共同致力于有成效的学生服务性学习实践；学区会整合和提供区域相关资源，吸纳非政府组织参与，研制一些服务性学习方案供学校使用，还会为教师发展课程设计和评价能力提供培训支持；社区是学生和家长长期生活的场所，是一个小型社会，同时也能发挥育人功能，引导学生关注他们当下真实的生活环境，发现问题，身体力行地参与社区自然环境和公共服务的改进。学生可以调研社区需要，通过应用所学知识和投入服务实践真正参与社会生活，通过教师精心设计的学习活动及反思内化环节，获得从知识到情感、态度、公民品质多方面的提升。

（三）典型特征

由以上分析可以发现，服务性学习具有指向多重目标、多元共治、尊重学生主体、注重效果评价等典型特征。

1.指向多重目标

服务性学习的核心是课程内容的运用、真实志愿服务与学生自主反思的结合，缩短了从理论学习到实践应用、从道德说教到真情实感的距离，能比较好地实现知识学习、劳动实践和道德育化的多重育人价值。经过精心设计的服务性学习，能够从周边社区的实际需要出发，与学校当下的课程内容相结合，学生通过应用所学知识来获得“服务”性实践经验，真实参与周边生活，增强了社会责任感和公民意识。这种学习还能丰富学生的学习材料和学习方式。学生通过调研、劳动、阅读、讨论和反思来帮助社区解决真实问题，而服务经验又影响着学生知识的内化和对学科核心概念的深刻理解。这一学习方式能较好地解决理论与实践相脱离、教学和德育“两张皮”等学校常见教育问题。

2．实行多元共治

服务性学习设计与实施的复杂性在于它涉及学校、社区、家长、非政府组织、学区等多个利益共同体，其良好运行取决于多元共治关系的建立。它是对学校周边资源的一种充分使用，在家长、学校和社区管理者形成良好伙伴关系的基础之上，教师精心设计的学习活动和学生的服务工作能够满足社区的实际需要，家庭和社区成为学校之外的重要教育场所，较好地体现了家校社协同育人和多元共治理念。

3．尊重学生主体

服务性学习基于社区现实问题展开以学生为中心的真实探究，以社区为课堂，运用跨学科方法和展开多种学科实践解决复杂社会问题。学生参与服务计划的制定、执行和评估过程，并在服务活动之前（全方位准备）、期间（困难排除）和之后（结果处理）进行全过程反思。学生也会通过报告、小论文、展览、日志等多种形式来展示自己在服务中进行学习的有效性。

4．注重效果评价

在设计服务性学习方案的过程中，教师会结合服务主题和服务实践特点，有效融入项目化学习、在地化学习、跨学科主题学习、课题研究等多种学习方式，特别注重学习效果的评价，使用表现性评价、档案袋评价、访谈和问卷等多种评价方式，以保证服务性学习的效果。

（四）理论基础

一是杜威所强调的“经验教育”“做中学”“反思”等概念构成了服务性学习最基本的理论框架。杜威阐明了学生的经验是教育的核心，学生不仅直接从课程中学习，而且也从他们亲身参与的活动中学习。经验学习的意义及其教育价值正是在于利用学生的经验并将其整合到课程中，服务性学习既为学生提供了获取直接经验的服务情境，也让他们体会到了知识应用的现实价值，并在此过程中获得知识、情感、态度和价值观多方面的成长。

二是在地化学习（Place Based Learning，PBE）理念。它承袭进步主义教育运动，让学生置身于地方遗产、文化、景观以及机遇和经历之中，并将其作为学生学习语言文学、数学、社会研究、科学等其他科目课程的基础。在地化学习正好位于正式与非正式教育相结合的中间位置，其形式多种多样，从校外个人和家庭经历到教师主导活动或校级活动，从一节课、项目、单元、课程，到最后整所学校完全围绕在地化教育进行课程设计。在地化学习设计原则、项目案例为服务性学习的具体操作提供了借鉴。

三是情境认知理论。人们更多时候把情境作为整合的框架，因为它能包容个人和社会两个范围的学习，能够把认知和行为主义的观点都包容进来。行为主义原则倾向于从技能获得来看学习，认知原则倾向于从概念理解、思维和理解的一般策略增长来看学习。情境原则倾向于从更有效地参与探究和对话的实践来看学习，这些实践包括概念意义的建构和技能的使用。情境原则能在一个较大的情境脉络中，为行为主义和认知主义的学习提供有用的框架[5]。这也解释了依托问题、项目、主题这样一些情境载体，能够更好地联结起丰富的学习方式、学科知识和能力的培养、学生兴趣与经验等方面的诉求。在情境认知理论看来，学习环境不仅指物理环境，更指问题、项目和主题所构成的话题环境，在这其中，不同的参与者、工具和环境形成互动以及建构了一定的意义，互动和意义是也是学习的构成要素。

（五）基本类型

依据服务与学习之间的关系，可以将服务性学习划分四种类型[6]：类型一是指小服务、小学习（service learning）：服务与学习都不是重点，服务与学习彼此目标分离，服务与学习没有相关联，有些公共服务或劳动服务课程，尽管形式上服务与学习两种都会发生，但服务与学习目标并无实际关联；类型二是指大服务、小学习（Service learning）：着重做好服务，以服务成果为主，学习目标是次要，未真正深入反思服务带来的学习意义，例如传统社工服务、社区服务、环境、社会正义或宗教、社会实践的志愿者行动等，以服务成果为主，较不注重学习；类型三是指小服务、大学习（service Learning）：以学习目标为主，服务成果是次要，重视学习技能的运用与学习目标的达成，服务对象的感受不是重点，正规课程安排的实习以学习为主，服务成果不重要；类型四是指大服务、大学习（Service Learning）：服务与学习目标同等重要，所有服务与被服务者相互增强完成目标，对所有服务提供商与被服务者都能加强其完成目标，服务提供商与被服务者彼此都是教导者、也是学习者。按照这种划分来看，我国大部分地区中小学的服务性学习处于类型一和类型二的比较多，能够有意识地将志愿服务与学科学习结合起来进行课程设计的学校目前还比较少。IB国际课程高中DP階段开设的必修课CAS（创造性、活动与服务）处于类型三与类型四之间，主要取决于国际学校教师结合在地化资源所进行的具体课程设计，有的强调前期的探究性学习，有的则强调后期将研究成果应用于服务他人与社区。类型四的服务性学习是我们追求的一种理想状态，它与社区服务根本的区别是：是否与学校其他课程相联系并鼓励学生展开深入反思。

二、美国中小学服务性学习的实施策略

按照泰勒原理来分析一门课程的设计与实施过程，通常会划分为明确课程目标、选取课程内容、组织课程实施和进行课程效果评价四个步骤。以下主要按这四个步骤展开分析。

（一）明确育人目标

中小学实施服务性学习可以实现以下几方面的课程目标：一是学科知识应用。通过与社区的真实联系，学生能解决社区的一些实际问题，为中小学生开启了跨学科课程学习的大门，促进学生应用学科知识，加深对核心概念的理解。二是道德实践平台。服务性学习给学生提供一个道德实践的平台，使学生在一个个牺牲自我时间和奉献服务社区的两难行动中，提高道德认知、体会道德情感、磨练道德意志，并最终成为一个有着良好道德行为的人。三是公民教育。学生参与服务性工作，能够完成学科任务，参与公民事务，培养他们对他人和社会负责的态度，为成长为一个具有文明素质的社会公民奠定基础。四是职业规划与体验。通过暑期实习等长周期的服务性学习，学生也能增强对特定职业的体验，清晰自己未来的职业规划。

在服务性学习中，对学生的要求分成了三部分[7]：一是学业目标，学生要掌握学科知识和技能并懂得如何运用。具体指标包括：记住老师在课堂上讲解的基本内容、观点和原则；用自己的话表达出对所学内容的理解，能解释学习这些知识的目的；运用所学的知识解决实际问题。二是服务目标，指服务机构希望学生帮助他们圆满完成服务任务，并且态度良好。具体指标包括：坚持参加，不无故缺席；准时参加服务，不无故迟到；衣着要适合所服务的场所和所分配的工作；愿意参加服务，对社区机构所做的工作感兴趣；尊敬社区机构的工作人员和服务对象；在工作中善于与人合作；工作认真，尽职尽责；理解社区机构工作的重要性。三是个人成长目标，主要集中在学生个性、解决问题的能力、职业意识和社区责任四个方面。个性指标有：认识到自己的长处和弱点；认识到社会合作的必要性；有信心做出重要的选择和决定；有能力应对生活的困难。解决问题的能力指标有：确定需要解决的问题；选择需要学习的新内容；能找到适当的资源；在结论中评价所运用的知识和资源。职业意识指标有：理解人们是如何做这项工作的，它与社会需要、社会作用之间的关系。社区责任指标有：了解社区的需要、问题、优势和资源；对服务表现出积极的态度；积极地与不同的人一起工作；为未来的服务做好准备。

（二）整合学习内容

中小学在学习内容上是有差异的。小学更倾向于全校或各年级统一的服务性学习计划，初中和高中更倾向于班级独立的或有选择的服务性学习计划。把服务性学习融入学校课程中的六种流行的模式：志愿者信息中心模式、俱乐部或课程活动模式、社区服务学分模式、服务视为既有课程的实际应用模式、 社区服务课程模式、社区服务成为全校性的承诺模式[8]。内容涉及自然环境与社会生活的方方面面，如为有特殊需要的人提供服务、环境和文物保护、社区建设和发展、社会热点问题研究、为政府决策提供依据等。还有研究表明，对于美国学生普遍惧怕和远离科学课程的情况，一种可能的补救方法是在通过STEM整合基于项目和社区参与的学习[9]。总之，服务性学习是将学校周边社区实际需求、现实问题解决与学科知识的理解与运用做深度的整合，真正实现做中学、创中学、用中学，拉近了教室学习与现实社会的距离。

按照服务时长来看，具体的服务计划可以是仅有几个小时或一天的短期经历（例如，每年春天打扫公园），也可以是每天都有、一周一次或一月一次的持续性经历（例如，教学辅导，照顾老人等），或者是能产生某种结果的具体项目（例如，为青少年在社区中争取活动场所）。其中持续性的经历最能满足社区和学习的双向需求[3] 9。教师可以学习目标和内容的需要设计不同时长的服务项目，最好能与日常教学单元主题能做深度结合，鼓励多学科整合设计。

按照服务内容，服务性学习可以分为以下三种类型[10]。

一是直接服务性学习。人与人之间的、面对面的服务性学习，学生直接帮助弱势群体，其中也包括口述历史等。这一类的服务性学习使参与者的社会、情感、文娱和技能习得的各方面都得到积极影响。参与者学会了关心他人、可靠性、耐心、个人责任、如何与他人相处、解决问题等能力。例如，在“午餐书友会”项目中，参与者包括某幼儿中心一个班级的学生（4～5岁）和一名教师， 涉及附近的一个老年人中心以及附近某小学的五年级学生。通常教师会带领幼儿到老年人中心与老人们共进午餐，与他们一起读书，并在读过的书本上签名，最后把书送给附近小学阅读有障碍的学生。这样的活动每周一次，持续了一个学期。

二是间接服务性学习。这一类的服务性学习与社区某一特定的方面有关，如環境、建筑、修复、城市历史、食品和衣物。这一类的服务性学习往往有许多组件和不同类型的任务。参与者需要发展团队合作技能，扮演不同的角色，培养多重技能发展，培养创建问题的意识。这类服务性学习主要采用表演、演讲、写作、教学、展示、通知等形式，以此促进阅读、安全意识、关爱环境、当地历史、毒品预防、灾难预防和暴力等问题的改善。参与者的毅力、公民行为能力由此得到发展，并进一步了解成年人生活、社会规则、系统和流程。

三是研究服务性学习。这一类服务性学习包括调查、研究、评价、实验、数据收集、釆访、编译、报告等，如公共建筑、水测试、河流水质的研究。可以培养参与者调查和解决问题的能力，包括搜集信息、识别信息，形成和验证假设。例如，北佛罗里达小学四年级学生通过课题研究来帮助附近社区复原早期居民的古典花园，选择种植传统植物，吸引鸟类和蝶类以恢复原有生态系统；在佛罗里达东部环境研究项目中，有一百名学生致力于一个国家湿地的管理与研究，目的在于标记动植物种类与分布，建造公共使用的观测塔，长期跟踪研究水质变化及其矿物含量。

（三）明确实施流程

《高质量的服务性学习实践标准》一文将服务性学习划分为启动—服务前—服务—服务后反思四个大阶段，并明确了在每个阶段设计者应该思考的问题[11]。

1.阶段一：做好启动准备工作

服务性学习的准备工作包括确定服务项目、合作对象、场所并进行实地考察等。服务项目要考虑当地社区需要和学生的兴趣，要对学校周边的社区资源进行可用性评估，要调查社区存在哪些需要解决的问题等。合作各方要共同协商，确保服务目标对各方都具有共同利益，同时还要明确每一个伙伴组织的角色和责任。各方需要思考以下问题：学生对于社区需求是否做了真实调查而非简单设想？学生是否检视了他们与社区合作者可能持有的前概念和假设？学生是否将研究问题发展为一个行动计划？

2.阶段二：完成服务前的计划制定

服务性学习的计划的内容包括：确定问题；明确服务目标、对象、内容、场地、时间安排、参与者与指导者及其职责、分工；解决问题的过程；预算；评价体系等。制定计划要让学生积极参与，听取他们的意见；要考虑如何将课程与社区服务结合起来并滿足社区的实际需要。具体需要考虑：想要解决的问题是否与参与者个人相关？是否有差异化教学计划？该项目的目标是否与课程标准、K-12 服务性学习高质量实践标准相联系？学生们是否找到了一些潜在的社区伙伴？父母是否被认为是潜在伙伴？学生是否与社区合作伙伴做了一些联合计划？学生们和社区合作伙伴做过团队建设练习吗？

3.阶段三：展开服务性学习

按计划实施服务性学习，并根据活动进展情况及时对计划进行修正、调整。在此阶段，教师要作为指导者和启发者从侧面辅助学生将服务活动与校内课程联系起来，帮助学生处理服务性学习过程中遇到的困难，并提供必要的指导和激励。需要考虑：学生是否有助于形成项目的方向？有没有帮助学生在项目中扮演领导者的角色？差异化教学进展如何？学生扮演的角色是否适当？学生们是否以融合了多元智能的方式进行了反思？教师、学生和社区合作伙伴是否反思了项目中哪些进展顺利，哪些需要努力？学生是否在项目进行过程中从多个来源收集数据以更好评估需求？学生是否通过当地媒体和其他渠道分享了相关新闻？

4.阶段四：进行服务后的反思

有效的服务性学习方案要素包括：有意义的服务；问题解决；以小组为单位展开工作；成人与学生间的互动；应用技能的机会；准备和反思。研究发现，参与服务性学习的学生在多项研究中的得分高于未参与的学生，特别是在社会研究、写作和英语、语言艺术方面。服务性学习对于提高另类学生和面临学业失败风险的学生成绩有着巨大的成效[12]。

服务性学习中的反思，包括服务前反思、服务过程中反思和服务后反思。反思往往通过小组讨论方式进行，也可采取角色扮演、写日志或研究报告、发言、对话、叙事法等进行。反思以学生为主，教师适时给予指导、点拨，以避免学生盲目反思。反思的目的是要促进学习，要最终形成学生“学习—服务—反思—再学习”的良性循环。需要考虑：学校是否以任何形式认可了学生的工作？如果没有，有什么方法可以帮助证明这一点吗？参与者是否公开分享经验？教师、学生和社区合作伙伴是否评估了这种经历的质量和有效性？参与者是否与公共政策和公民生活建立了新的联系？学生们讨论过如何解决问题根源的想法吗？学生是否检查了相关问题？

例如，某学校8年级的数学教师准备运用服务性学习的方法教学生学习平均数、众数、中数、集中趋势的测量。开学初，数学教师就给学生们布置了任务，要学生们设计一张本镇五个社区机构服务需要的调查表，进行实地调查，并分析调查结果。学习这一内容时，教师先把州标准印发给学生，并要求学生将收集到的真实数据画出柱状图、曲线图和表格，以此来描绘集中趋势。然后，师生对照调查表讨论，发现有以下三种服务与学习标准有联系：校委会要减少学校故意破坏公共财产的行为，警察局关心青少年的安全驾驶问题，健康部门要改善儿童饮食习惯。学生们最感兴趣的是青少年安全驾驶问题，因为他们即将面临考驾照，于是学校决定与警察局建立服务性学习关系。学生代表参观了警察局，并邀请一名警察代表参与制定服务性学习方案。教师、学生、警察讨论了数据分析标准和目标，教师要求学生学会运用平均数、众数、中数。警察建议学生用当地青少年驾驶事故原因的数据绘制一张集中趋势图。教师提供了一个课程设计方案，内容包括“教学目标（运用数据分析工具）、课程内容（用图表、曲线图和表格展示真实生活数据的集中趋势）、社区的服务需要（青少年安全驾驶问题）、服务方式（宣传）和服务性学习方案（用图表、曲线图和表格展示当地青少年驾驶事故的集中趋势，帮助他们认识安全驾驶的重要性）”五个部分。

（四）服务性学习效果的评价

当学生完成服务性学习时，学区或学校会采用多种方法评估这些经历对学生和社区的影响。具体评价方式包括：（1）反思和日志。学生通过自我反思和日志记录来详细记录他们的情感、认识和思考过程，包括他们如何解决挑战、与社区互动的方式以及个人变化的深度描述。如学生在日志中写到在社区园艺项目中的一次失败，但随后通过学习和与导师合作解决了问题，这对他们的领导力产生了深远的影响。（2）演示或展览。学生设计引人注目的演示或展览，详细说明他们的项目目标、实施计划、合作伙伴关系以及社区受益方的反馈。例如，为了展示他们在社区热水器维护项目中的工作，学生可能会进行一个包含维修步骤、节水效果图表和社区反馈的展示。（3）问卷或访谈。通过教师调查或访谈捕获定性数据，让学生表达感受、挑战以及服务性学习的体验，讨论他们面临的挑战、个人成长以及项目对他们的实际影响。面试可能涵盖学生如何处理团队内冲突、项目中的兴奋和困惑时刻，以及社区参与的意义。教师还可以设计以下问题对学生进行访谈：服务性学习帮助你认识到社区的主要问题是什么？你用什么方法解决这些问题？你觉得在解决社区问题上应该承担多大的责任？

从评价主体来看，各主体评价的侧重点会有所不同：（1）自我评价。学生被要求根据事先确立的标准进行自我评价，评价标准一般包括项目的实施计划是否符合预期、与社区合作的质量以及在反思中深度思考的程度。（2）社区合作伙伴的反馈。社区合作伙伴会从外部角度强调服务性学习项目的价值，通过书面反馈指出学生的具体贡献、解决问题的能力以及他们在社区中产生的正面影响。例如，一位非营利组织的代表可能会写一封信，感谢学生在食品分发项目中的努力，详细说明他们如何提高服务效率。（3）同伴评价。学生参与评价彼此的贡献，培养责任感和团队合作精神。同伴评价可能采用匿名形式，要求学生提供对团队合作、沟通效果以及个体努力的具体反馈。例如，在问卷主观题部分，学生在其中描述彼此的合作方式，并提供关于团队动力和问题解决能力的具体意见。（4）主管或导师评价。他们提供详细的反馈，包括学生在项目中展示的领导力、职业道德和与社区合作的能力。例如，导师的评价会强调学生在协助老年人的社区项目中表现出的耐心、责任心和卓越的沟通技能。

从评价结果的利用来看，主要分为两类：（1）与学科等级评价相结合。学区将学生的服务性学习项目与学科成绩结合，根据项目成果、反思深度和学习目标的实现程度进行评分。服务性学习被纳入学生综合评分中，并根据项目成果、反思深度和对学习目标的遵守程度进行评估。（2）计入档案。学生编写作品集，展示项目文档、反思以及所获得技能的证据。学生的综合文件夹可能包括项目计划、反思文章、社区合作证明等，文件夹中的证据可包括社区成员的感谢信、学生的反思演讲视频以及项目执行中的照片。通过多种评估方法的运用，可以更全面地了解学生完成服务性学习的过程及这些经验对他们的深刻影响。

三、美国中小学与校外机构开展服务性学习的合作方式

学区通常与当地非营利组织、社区机构和政府机构合作，通过跨部門协作来增加学生的实践体验的机会，同时满足社区需求。不同部门之间要实现全面合作，不仅需要交换信息、协调行动、共享资源，而且需要帮助对方提高相关能力，以更好实现共同目标[3] 27-28。以下是学区建立和维持合作伙伴关系的常见方式：（1）建立专门机构。一些学区建立了专门的社区参与或服务性学习办公室。该办公室是协调与非营利组织、社区机构和政府实体的合作伙伴关系的中心。还有学区成立了社区咨询委员会，其中包括学区、非营利组织和政府机构的代表，指导学校制定和实施服务性学习计划。（2）创造合作机会。学区官员和教育工作者会积极参加当地社区会议和活动，以了解社区需求，与潜在合作伙伴建立联系。学区和社区之间建立定期沟通机制至关重要，能确保双方随时了解正在进行的计划、讨论挑战并探索未来合作的机会。学区可以提供设施、设备和人员等资源来支持社区，这种资源共享有助于社区增强服务性学习计划的影响。学区和社区组织还可以就特定项目或倡议进行合作，如合作开展环境保护倡议、扶贫计划或其他与服务性学习目标一致的社区项目。（3）提供专业发展机会。学区与社区合作伙伴合作为教育工作者提供专业发展机会，如培训课程、研讨会和社交活动，以帮助教育工作者有效地将社区服务融入学科的课程。（4）提供服务性学习课程和实习。与当地组织合作可以为学生开发服务性学习课程或提供实习机会，既丰富了学生的实践经验，也同时满足了社区需求。学区经常向社区和潜在合作伙伴展示学生的服务性学习项目和成就，这样做不仅表彰了学生的努力，还突显了他们对社区的积极影响。

图2呈现了学校和他们的社区伙伴四阶段合作的服务性学习过程。这一过程开始于双方将服务需求与学生的学术目标和学习目标联系起来，以承诺约定的方式提供服务。这种承诺将推动形成一个学校-社区项目团队，合作开发一个个服务性学习计划。接下来，团队设计学习计划，指导学生的课堂学习和他们开展的服务，并反思社区工作、学习过程和自身理解。最终，团队通过评估项目来庆祝参与者的新成长和新观点。

通过与当地非营利组织、社区机构和政府部门建立强有力的合作伙伴关系，学区可以为服务性学习的开展创造一个支持性环境，使学生和更广泛的社区受益。为了确保合作的顺利进行，组建高效率的伙伴团队，需要注意以下问题：一是在与对方接触之前，明确自己的目的，为合作建立一个坚实的基础。二是能够清楚地阐述自己的目的，包括服务目标和学习期望。三是熟悉自己的志愿服务人员，包括他们的类型、爱好、弱点和才干。四是熟悉自己的资源状况，比如是否有良好的人际关系？交通状况如何？是否有可以借鉴的经验？每一个简单的细节都可能导致整个计划的失败。五是熟悉合作机构和他们的工作项目，至少要了解他们的组织结构、任务和工作方式，以便能够提出一些有深度的问题。六是在与有关机构的接触中努力寻求合作者的深度参与，并让他们持续跟进整个项目的具体实施。

四、启示与建议

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出[1] 13：统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排；注重统一规范与因校制宜相结合，统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践活动。美国中小学的服务性学习对整合设计跨学科主题学习活动与综合实践活动具有一定的启示。

一是更新对实践性课程价值和形态的认知。中小学要重视实践性课程对于培养学生沟通合作、动手动脑、批判思维、社会责任、道德品质等多方面的价值。我国中小学日常开展的德育活动、共青团和少先队活动、传统节日活动、专题教育、学科实践、外出研学等各类活动比较丰富，但也有一些是走马观花、昙花一现，应逐步将各类活动课程化、系统化，整合成为主题聚焦的、学科整合的、反思深刻的长周期系列的主题课程，才能保证这类课程实现其应有的育人价值。

二是基于社区需要设计活动课程主题。可将周边社区作为一种资源融入学校课程设计，鼓励学生应用所学知识解决身边的难题。例如，针对老人独居、垃圾分类、手机依赖、食品安全、邻里关系、交通堵塞、社区历史记忆、传统文化传承等问题，学生都可以通过应用所学知识和切身实践去尝试解决，从而做到自然运用相关学科知识，建立相关学科之间实质性的联结，而非局限于一种拼盘式的跨学科整合。

三是加强学校教师与社区、校外机构的合作与沟通，设计持续性、周期性、系统性的高质量活动方案，保证公民教育、品质培养、思维训练、学业提升等多重目标的达成。我国中小学的志愿服务、实践考察、职业体验等综合实践活动开展，通常持续时间较短，这导致学生研讨思考深度不够、服务缺少持之以恒的精神、个人问题解决的能力也缺乏应有的活动和学习时间保证。针对这种情况，可以通过加强学科教学与实践活动的整合，提供给学生多种时长活动方案供不同的学生团队进行选择，学生可自愿结成兴趣小组、邻居小组、服务小组等，活动时间可以是一周一次甚至一月一次等，也可以与每天的课后服务课程相结合。尤其要增加长周期的研究性服务学习，鼓励学生团队通过对某一社会问题或科学问题的长期关注与研究，在学习知识的同时获得团队合作、交流表达、社会责任、问题解决等多方面的成长。在此过程中，还可以邀请家长以及来自资源单位、社区、校外机构中的人员参与组织和指导工作，更好地发挥家校社协同育人的功能。

四是重视问题设计、学生反思和展示总结等环节。服务性学习与原有的志愿服务最大的不同就是与学科知识应用的整合，注重学生思考与反思。但在过往此类活动方案的设计中，教师往往比较注重设计活动流程，而对于活动中学生需要持续思考的问题、反思的方式以及最终总结展示的形式缺少有效设计，导致学生在活动中只是走流程，而缺少应有的问题提出、思考研讨、调研体验、方案选择、实践解决等深度学习。为此，教师应提供不同形式的反思工具，让学生对活动内容和活动方式保持全程反思。同时精心设计展示环节，增强学生在活动中的学习动机，从而提高学习质量，促进团队合作。

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