基于布鲁姆认知理论的情景剧原位教学法应用探索*

常延丽 付翀 燕阳天 何丽忠 侯艳

【摘  要】 现代工程活动对自然环境和社会的影响愈加深远，工程专业人员不仅需要掌握扎实的专业理论，还要具备较高的工程伦理素养。但“材料成型工程伦理”因其内容抽象，仍存在教学偏重于“道德伦理宣讲”、学生学习主动性低、研讨环节形式单调、课程考核评价形式单一等问题。基于此，文章针对材料成型工程伦理课程中存在的授课内容抽象、枯燥，学生学习内驱力缺乏，研讨环节流于形式，评价方式单一的问题，结合文献关于布鲁姆教育目标分类理念在教改中的应用和“情景剧”在思政教学中的应用报道，在对布鲁姆认知理论研究分析的基础上，引入“情景剧+辩论赛”原位教学法，将抽象的伦理规范融入情景剧中，使枯燥的伦理价值知识趣味化，以学生为中心，体现专业性、趣味性、多样性、思辨性，形成多元化课程评价体系，实现高阶目标教学，旨在为情景剧在工程伦理课程中的实践应用积累经验，为工程伦理教学改革提供参考。

【关键词】 布鲁姆认知理论;情景剧原位教学;工程伦理;获得性评价

一、工程伦理课程介绍

为积极响应教育部新工科和一流专业建设号召，西安工程大学2021年开设了专门针对材料成型及控制工程专业的材料成型工程伦理课程。该课程面向材料成型及控制工程本科二年级学生，是一门公共基础必修课，课程内容包括工程伦理的基本概念、基本理论以及工程实践过程中人们要面对的共性问题，课程目标在于培养材料成型专业从业者的工程伦理意识，使学生掌握具体材料成型工程领域的伦理规范要求，能够解决材料成型工程实践中的复杂伦理问题，全面提高材料成型工程伦理的决策能力。

伦理与道德都强调值得倡导和遵循的行为方式，都以追求善为的目标。但两者又有着本质上的不同，道德是个体性、主观性的，侧重个体的意识、行为与准则、法则的关系;伦理则是社会性和客观性的，侧重社会“共体”中人和人的关系，尤其是个体与社会整体的关系。较之道德，伦理更多地展开于现实生活，其存在形态包括家庭、市民社会、国家等。“道德”更突出个人因为遵循规则而具有“德性”;“伦理”则突出以之依照规范来处理人与人、人与社会、人与自然之间的关系。材料成型工程伦理是结合材料成型的专业特点，把具有一定普遍性的伦理规范具体化，形成具有针对性的行为规范。

综上所述，工程伦理课程与思想政治教育存在天然的密切联系。因此，在课程讲授过程中容易出现偏重道德伦理宣讲、授课内容枯燥、抽象等现象，致使学生学习内驱力缺乏。同时，课程研讨环节形式单调，主要由教师引出一个话题组织学生讨论，立意较好，然而实际操作中大部分学生由于性格等原因不愿参与讨论;大二学生所接触到的专业知识有限，工程伦理意识敏感度不足，不能充分发现案例中存在的伦理问题，导致研讨课堂上实际参与讨论的学生寥寥无几，未能达到激烈探讨、深入研究的目标，研讨教学效果不佳。

我国的工程伦理教育起步较晚，始自1999年西南交通大学肖平教授开设的工程伦理学课程。谈淑咏教授调查研究了“大思政”背景下材料专业学生工程伦理教育现状，指出目前大部分的大学仍未在本科阶段设立针对各专业的工程伦理课程。张淼和刘媛等学者基于布鲁姆教育目标分类理念对建筑设备自动化和大学德语进行了教学改革研究，表明课程教学改革措施激发了学生学习的积极性和主动性，提高了学生解决实际工程问题的能力。李霞和叶延转等在高校思政课教学中探索了“情景剧”教学法的应用，结果表明“情景剧”教学具有促进课堂建构立体化转变、抽象理论教学具体化转变、学生主体性提升、教师教学能力提升等实效性。郭偌伶研究了学业增值评价在高职教育中的应用，通过将增值评价融入高职学生学业评价，能在一定程度上实现对学生技能的有效培养和潜力的最大化释放。

二、基于布鲁姆认知理论的教学设计

布鲁姆是著名的教育学家和心理学家。1956年，他提出了布鲁姆教育目标分类理论，并在教育领域得到广泛应用。1998年，安德森等對布鲁姆的教育目标分类进行了改进，将认知过程分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。自布鲁姆教学目标分类模型问世以来，我国的专家学者一直在不断研究其在具体情况下的应用。各学科越来越多地参考并运用布鲁姆理论来指导教学，根据人的六大主要思维阶段来设定具体的教学目标，并科学地组织各种教学。布鲁姆教育目标分类理论，在国家人才培养目标、考核的过程中起到了越来越关键的作用。

OBE（Objective Based Education，目标导向教育）理念强调学生至上，成果导向，以最终目标作为出发点，在高等教育教学设计中具有重大的指导价值。西安工程大学材料成型工程伦理课程需达到的教学目标有以下两个：第一，培养材料成型工程师准确和坚定的伦理意识，引导学生建立正确的工程伦理观;第二，培养良好的工程决策能力，把伦理意识和伦理规范具体落实到解决工程实践面临的伦理问题上。由图1布鲁姆的教学目标分层理论可知，理论讲授、案例演示所能达到的目标为记忆、理解和初步应用，且对知识的掌握最高只能达到教师讲授的30%左右。讨论、实践和教会他人则可以充分锻炼学生的综合分析和创造能力，将对知识的掌握程度提高到90%。辩论赛过程集讨论思辨与理论实践应用于一体;情景剧则不仅有伦理知识的应用，更是一种创造的过程。因此，为了提升学生学习工程伦理课程的兴趣，培养学生的思辨、分析、应用和创造能力，本教学组在材料成型工程伦理教学设计中引入了“情景剧+辩论赛”原位教学法。

三、“情景剧+辩论赛”原位教学法的应用

情景剧最早是由心理剧演化而来的。情景剧原位教学是指教师在前期材料成型工程伦理理论知识的基础上，拟订几个与材料成型专业相关的工程伦理主题，由教师提供指导和必要的帮助，学生自主组队、选题，自编、自导、自演完成一部情景短剧。例如，在讲解工程风险的来源知识点前，教师发送“重庆綦江彩虹桥垮塌事件”相关资料，学生分组查阅文献对资料进行二次创作，形成剧本，拍摄成情景剧。课堂上展示情景剧讨论分析此事故发生的原因，总结工程风险的来源。在此基础上教师引出“若你为重庆彩虹桥的材料工程师之一，发现桥体焊接不合格要不要立即举报？”的辩题，学生结合已查阅的文献资料，从个人职业发展、社会和环境影响等方面就举报与否各抒己见，加深对工程师职业伦理责任、社会伦理责任和环境伦理责任方面的理解。同时，深刻意识到工程师的伦理责任在工程事故预防中的积极作用。情景剧原位教学可以使工程伦理课堂“动”起来、“活”起来，将抽象的工程伦理理论具体化，大幅调动学生的积极性，提升学生的主体性。

与偏向以教师为中心，侧重“讲道理”的教学方法相比，情景剧原位教学法将课堂教学由单一课堂转变为立体课堂，打破了物理时空的局限。其教学形式是动态的，教学内容是多元的，学生得到的体验是沉浸式的、全方位的、知情意行统合式的，很大程度上弥合了学生与教师、认知与理论、现实与理想、书本与实践应用之间存在的客观“距离”，极大地提升了课程的亲和力、吸引力、感染力。

在制作情景剧的过程中，学生将课本上抽象的伦理理念实地化为剧本设定，大幅提升了他们的参与度，使他们从学习的被动者转变为实践的主导者，深度推动了学生对材料成形工程伦理规范的理解与掌握，为他们将来应用伦理规范处理工程实践中的道德困境奠定了坚实的基础。此外，在情景剧拍摄过程中，学生的组织能力、团队合作能力也能得到充分锻炼。学生通过对伦理知识的综合应用、分析，对原有剧本的二次创作，根据布鲁姆教学目标分层理论，将理论学习转化为实践过程，知识掌握程度最高可提升到75%，能够大幅提高教学效果，实现高阶教学目标。

除了情景剧教学外，为了进一步增强学生的工程伦理意识和伦理规范，加强学生工程伦理理论在实际工程实践中的应用，学校还引入了“工程伦理辩论赛”。教师选取几个材料成型实践（铸造、热处理、橡胶生产等）中的工程伦理问题，并将学生分为正反两方，依据工程伦理规范进行辩论，培养学生的独立思考能力和思辨能力。

四、以学生为中心，多元化评价形式

根据布鲁姆的评价理论，教学效果评价包括三个方面：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。全面评价学生的学习效果可以有效挖掘学生的潜力，提升后续教学效果，促进学生个性化全面发展。材料成型工程伦理原来的考核形式为“平时成绩+期末考核”，平时成绩即学生课堂表现和作业，占比30%;期末考核以大论文形式进行，占比70%，终结性评价占比较大，形成性评价及获得性评价不足。

对此，在第一次上课时，采用问卷调查的方式了解每个学生的工程伦理意识情况，检测学生对实际材料成型生产所存在的工程伦理问题的敏感程度，与结课后的问卷调查对比，结合作业及工程伦理知识测试，得到每位学生通过本课程学习所取得的工程伦理获得性评价，并将这部分评价作为平时成绩，占比20%。同时，将学生在情景剧和辩论赛中的表现纳入课程考核。学生分组选题拍摄情景剧，按照选题及内容与材料成型工程伦理知识切合度（占比35%）、视频流畅度（占比5%）、与材料专业知识的结合度（占比10%）进行评价;辩论赛则为学生分组辩论，根据辩论过程中对工程伦理知识的应用（占比20%）、立意及现场反应能力（占比5%）和材料专业知识的应用（占比5%）进行评价。这种多元化评价扩大了过程考核所占的比例，能够多角度、全方位地评价学生的学习效果。

“情景剧+辩论赛”原位教学法的引入，可以极大地丰富评价手段，扩大過程考核，比之大论文考核更能体现以学生为中心的教学理念，全面考核学生的综合能力，以“考”促“学”，鼓励学生积极加入辩论赛和情景剧拍摄中，培养学生的组织能力、协同合作能力、独立思考能力和思辨能力，以实现高阶教学目标。

五、结语

目前，对材料成型专业的工程伦理课程教学改革报道较少，布鲁姆教育目标分类理念和情景剧教学法在材料成型工程伦理课程改革中的实践应用仍需进一步探索。文章针对材料成型工程伦理课程中存在的教学内容抽象、学生学习主动性低、研讨形式单调、评价形式单一的问题，基于对布鲁姆认知理论的认识，在教学中引入了“情景剧+辩论赛”原位教学法。“情景剧+辩论赛”原位教学可以使工程伦理课堂“动”起来、“活”起来，将抽象的工程伦理理论具体化，为学生构建沉浸式的、全方位的、知情意行统合式的体验环境，大幅调动学生的积极性，提升学生的主体性，突显“以学生为中心”的教学理念。同时，“情景剧+辩论赛”原位教学法的引入，极大地丰富了教学效果评价手段，扩大了过程考核，有助于全面考核学生的综合能力。情景剧拍摄及辩论赛更是以“考”促“学”，将工程伦理理论知识转化为实践应用过程，能够充分锻炼学生的组织能力、交流能力、团队合作能力、独立思考能力和思辨能力，从而提高教学效果，实现高阶教学目标。

参考文献：

[1] 谈淑咏，毛向阳，王珏，等. “大思政”背景下材料专业学生工程伦理教育现状调查与对策研究[J]. 高教学刊，2023（21）：189-192.

[2] 张淼，介婧. 基于OBE理念的建筑设备自动化课程教学探索[J]. 教育观察，2023（16）：87-90.

[3] 刘媛. 基于布鲁姆教育目标分类理念下的“大学德语”混合式教学改革研究[J]. 科教导刊，2020（36）：163-164.