加拿大高等职业教育学位制度及其启示

程泽瀛 韩 玉

(1.沈阳师范大学 教育科学学院,辽宁 沈阳 110034;2.辽宁省职业教育研究院,辽宁 沈阳 110034)

随着我国现代职业教育步入高质量发展阶段,要突出职业教育与普通教育作为不同教育类型的同等重要地位,推动我国高等职业教育学位制度建设尤为重要。在本科层次职业教育试点实施下,国务院学位委员会发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》,确保本科层次职业教育授予学士学位的质量[1]。2022年,我国新修订的《中华人民共和国职业教育法》从法律上规定“接受高等职业学校教育,学业水平达到国家规定的学位标准的,可以依法申请相应学位”[2]。政策和法律的出台表明我国要加快构建和完善高等职业教育学位制度体系。加拿大是世界上高等教育参与率最高的国家之一[3],大学、学院等机构授予的职业教育学位类型丰富多样,对加拿大高等职业教育学位制度的研究有利于为我国高等职业教育学位制度建设提供经验借鉴,进而推动我国高等职业教育学位制度的构建。

一、加拿大高等职业教育学位制度建立的背景

(一)人口急剧增长对大学学位需求显著增加

20世纪60年代末,为应对战后婴儿潮一代对大学名额需求急剧增长的趋势,缓解高等教育面临的供过于求的紧张局面,加拿大成立了若干规模不等的大学或社区学院等高等教育机构。如安大略省创办技术或多科技术学院(Technical or polytechnic institute),不列颠哥伦比亚省创办大学学院(University college),魁北克省创办本省独有的普通及专业教育学院(Collèges d 'enseignement généralet professionnel,CEGEPs)等。20世纪90年代以来,在加拿大人口结构和高等教育参与率的共同压力下,加拿大所有省份不得不面对本科学位需求显著增加的问题,由于人口急剧增长造成的本科学位需求量增加,大约需要数十万的学位课程名额来满足加拿大学生的需要[4]。

(二)加拿大高等教育机构超越传统二元模式

随着越来越多的加拿大高等教育机构的设立,学位数量和类型显著增长,导致加拿大的大学与学院间的区别越来越模糊,一些加拿大高等教育机构的性质已经不再依据学校名称确定。现阶段,加拿大高等教育机构已从过去的二元模式发展为超越二元模式,呈现出广泛而复杂的特征。在传统二元模式下,加拿大高等教育由两种独立的机构部门组成,一元是公立大学(Public university),提供学位水平的学术和专业教育;另一元是公立学院(Public college),提供技术或职业性质的文凭和证书,二元模式下忽略了私立高等教育机构的发展。超越二元模式下,高等教育机构复杂多样,不仅公立职业教育类型日益增多,私立职业教育也逐渐兴起成为高等教育办学新的重要类型;一类是公共高等教育机构,包括大学(University)、社区学院(Community college)、专门学院与多科技术学院(Institutes and polytechnics),一类是私立高等教育机构,公共机构和私人机构之间的区别往往根据这些机构所依赖的资金来源类型来确定。尽管机构的部分资金来自私人提供的学费,但大部分都是由公共财政进行补贴,包括私立生涯学院与专门学院(Private career colleges and institutes)、世俗的私立大学(Secular private universities)、以信仰或宗派为基础的宗教机构(Faith-based or denominational institutions)、在加拿大运作的国际机构(International institutions operating in Canada)。还有一类是加拿大特有的土著高等教育机构(IIHLs)。加拿大是一个典型的多元化国家,十分重视原住民文化传统,土著高等教育机构涉及加拿大高等教育的全部范畴,包括从社区学习中心和研究所到社区学院和大学。最后一类是不受监管的机构。这类机构实施以高中毕业为先决条件的教育项目,只提供非职业和非学术领域的课程,如英语或法语作为第二语言的培训。

(三)加拿大高等教育学位授予权逐步扩大至非大学领域

在传统二元模式下,学位授予在加拿大各省的大学和学院间有一条明确的分界线,即大学授予学位,而学院不授予学位,且大学必须是加拿大大学和学院协会(Association of universities and colleges of Canada,AUCC)的成员。AUCC不是一个学位认证机构,而是一个高等教育机构为寻求其成员身份而获益的组织。AUCC是确保大学学位被接受和认可的唯一标准,只有加入AUCC的高等教育机构才能具备学位授予权。从20世纪90年代开始,为了满足广大青年接受高等教育的诉求,高等教育机构类型逐渐增多,加拿大一些省份决定在保证适当质量标准的前提下,允许非大学机构授予学位,以扩大大学学位的范围。扩大大学学位的授予范围以高等职业教育学位为主,目的是满足群众接受高等教育的需求,这些人更可能进入技术型学院而非研究型大学,为学生未来就业和发展提供更多的选择。加拿大不同省份及高等教育机构类型授予的学位不同,有副学士学位(Associate degrees)、应用学位(Applied degrees),还有与大学合作授予的联合学位(Joint degree)[5]。尽管不是所有高等教育机构都有学位授予权,但高等教育机构的扩大的确在一定程度上满足了加拿大人对学位的需求。

二、加拿大高等职业教育学位制度中的不同学位类型

(一)副学士学位(Associate degrees)

一般而言,副学士学位是美国提出的一种两年制的学位证书,但加拿大副学士学位与美国副学士学位不同。在加拿大,副学士学位不太常见,通常只有不列颠哥伦比亚省的一些高等职业教育机构颁发两年制的副学士学位证书,且副学士学位的目的十分明确,先在学院学习大学的相关课程,等完成课程拿到副学士学位证书后再转入大学,副学士学位为这部分想进入大学学习的学生提供了更大的灵活性和选择性。副学士学位证书一般由公立学院或其他公立机构颁发,也有一部分由私立机构提供。

(二)应用学位(Applied degrees)

应用学位与传统学术学位截然不同,它是一种工作导向的高级技术学位证书,从而在工作场所从事更高级和专业化的工作。加拿大应用学位是加拿大的一些省份为扩大高等教育选择范围而提出的一个相当于本科层次水平的新的学位。由于知识进步和技术变化,未来进入劳动力市场的职工需要接受更高级的教育以增加自身的技术储备和提高能力素养,授予本科层次的技术导向的学士学位证书是合理且符合时代潮流的[6]。加拿大不同省份对应用学位的规定有所不同,但一般而言,本科层次的应用学位是由社区学院(Community college)、技术专门学院(Technical institute)、多科技术学院(Polytechnic)或私立技术专门学院(Private technical institute)提供的具有强烈职业导向的学士学位资格[7]。加拿大各省许多应用学位已经成功建立,并且预计未来获得应用学位的人数持续上升[8],成为一种学生就业时受企业雇主欢迎和认可的技术资格证明。

(三)联合学位(Joint degree)

联合学位是在加拿大高等教育超越二元模式后,在大学和学院等非大学部门双边合作、转移协议下产生的一种学位制度,最开始,联合学位的授予单位仍然是公立大学,后来,加拿大不列颠哥伦比亚省的学术转移项目促进省政府意识到要提高国家高等教育接受率,不仅可以创建新的高等教育机构,而且可以通过扩大学位课程的覆盖面得以提高[9]。因此,不列颠哥伦比亚省将五所社区学院(Community colleges)转为大学学院(University colleges),并于1995年获得本科学位授予权,如奥卡那根大学学院(Okanagan university college)。但在2005年,奥卡那根大学学院被分为两个机构——奥卡那根学院和英属哥伦比亚大学的第二个校区,获得大学地位,大学学院的标签在加拿大已经逐渐消失。

三、加拿大高等职业教育学位制度的优势特征

(一)技术技能导向性

高等职业教育学位证书通常由社区学院等“非大学”高等教育机构授予,突出实践课程的学习,致力于培养企业和雇主需要的高水平技术技能人才。例如,应用学位作为一种典型的以工作为导向的高级技术技能学位证书,是一种企业和雇主认可的技术资格证明。可见,职业教育学位证书具有明显的技术技能导向性,获得高等职业教育学位证书表明人才在该专业领域内相关的技术技能达到了学校的考核标准和要求,有能力从事专业领域内相关的技术技能工作。

(二)主体多元性

加拿大高等教育入学率高,高等职业教育在其中发挥了关键作用。由于加拿大高等职业教育机构类型丰富,且部分学校具有高等职业教育学位授予权,高等职业教育学位授予机构呈现多元性特征,如具备高等职业教育学位授予权的多种类型的公立高等职业教育机构和部分私立教育机构等。多元化的职业教育学位授予主体,推动了职业教育的高移化和高质量发展,为高层次、高水平、高素质的技术技能人才提供了制度环境,有利于提高高等职业教育的普及性和社会认可度。

(三)发展可持续性

高等职业教育学位作为升学或就业的基础,促进终身学习和可持续发展。第一,高等职业教育学位促进继续升学,如获得副学士学位的学生进入大学继续深造,或通过加拿大先前学习评价及认定(Prior learning assessment and recognition,PLAR)程序进行学分认定和转移等。第二,高等职业教育学位受到企业和雇主的认可,学位持有者可以进入专业领域内从事相关技术岗位的工作,已有的知识、技能、能力作为未来可持续发展的基础,在企业岗位中不断学习和提高,从而促进未来职业发展和终身学习。

四、加拿大构建高等职业教育学位制度面临的困境

(一)高等职业教育机构存在“学术漂移”现象

加拿大高等教育机构复杂多样,在全球高等教育需求的增加、政府及各机构预算受限等社会因素下,高等教育机构逐步实现转型。高等教育机构数量的增多引起高等教育机构出现同构现象。由于加拿大一些高等教育机构并没有找清自身定位突出自身的教育特色,往往容易出现不同类型的高等教育机构效仿相同教育内容和质量的同构现象。如传统的研究型大学为提高毕业生在劳动力市场的竞争力,在教学中倾向加强实践导向的课程学习,从而产生“职业漂移”的现象[10]。同样,这一现象反映在高等职业教育机构则表现为“学术漂移”,以实践课程为导向的高等教育机构试图效仿和追求加拿大顶尖研究型大学的教育内容和质量,这种高等职业教育机构的“大学化”趋势造成加拿大高等教育机构区分不明显,模糊了不同类型高等教育机构的类别和职能,阻碍了高等职业教育实践导向的类型特色,不利于明确加拿大不同学位和证书水平之间的差异性,从而影响加拿大高等职业教育学位制度的构建。

(二)缺乏国家学位认证程序及审查机构

目前,加拿大没有建立统一的有关学位认定的国家认证程序及审查机构,高等职业教育机构所授予的学位难以被广泛接受,严重阻碍了加拿大高等职业教育学位制度的构建。在传统的二元模式下,加拿大的学位授予权掌握在加拿大公立大学中,由于各个大学之间对学位的认定标准相对统一,加拿大只设立了AUCC这一组织,具备学位授予权的大学必须参加并成为组织成员。AUCC成员被要求以提供“大学(University)”标准为核心的教学任务并致力于学术研究,其课程也必须在传统的文科或理科领域中具有广度和深度。加拿大的大学只要具备AUCC的成员资格,所授予的学位在升学或就业时便可以得到学校或企业雇主的承认和认可。但是现阶段,越来越多的高等职业教育机构具备学位授予权,但部分以实践导向的高等职业教育机构由于与AUCC认证的人才培养类型不匹配,没有资格加入AUCC组织,也没有国家学位认证程序及审查机构对实践导向的学位进行认证,使高等职业教育机构颁布的学位证书成为升学或就业中的学位“灰色地带”。

(三)高等职业教育学位流动性相对较弱

学位流动性是指学位持有者继续深造和改变工作或职业的流动程度[8]3,体现为流动性高或流动性低,例如,如果学位持有者的现有学位能进入更高层次的学习或能实现初次就业、就业变化或就业进步,则说明学位流动性强,反之则流动性弱。1995年以前,只有加拿大公立大学具备学位授予权,不同大学之间的同质化水平高,且不同大学对学位标准的认可相对统一,学生能够很容易地从一所大学升入另一所大学。但是,随着加拿大高等教育机构超越二元模式后,加拿大学位类型和学位授予机构日益复杂,由于加拿大以往的大学学位标准大致相同,只设置了AUCC会员资格对会员所提供的学士学位进行认可,没有建立关于学位认定的国家认证或项目评估机制,导致现阶段加拿大高校授予的学位不再被统一认可。学位持有者在准备升学申请或就业时存在学位认可度低等情况,弱化了加拿大高等职业教育学位的流动性。

五、加拿大高等职业教育学位制度对我国的启示

(一)明确高等职业教育学位证书的实践导向

要建立我国高等职业教育学位制度,突出以高层次技术技能人才为培养目标的本科或以上层次职业教育的学位优势,关键是要强调高等职业教育学位证书的实践导向。第一,高等职业教育学位证书要与人才培养的目标和结果相匹配,厘清本科层次及以上层次职业教育作为高技术人才的目标定位,突出高等职业教育学位证书对高层次技术技能人才的证明力。第二,高等职业教育学位证书要与人才培养过程要素相衔接,加快推进我国本科层次职业教育的试点实施,在试点实践中逐步落实本科层次职业教育的制度建设,逐步完善本科层次职业教育人才培养的标准建设、实习实训基地建设、师资建设、校企合作建设、录取和考核评价制度建设等。完善的本科层次职业教育制度建设有利于为我国高等职业教育学位制度建设奠定基础,提高社会对接受本科层次职业教育并获得高等职业教育学位证书的高层次技术技能人才的认可度。第三,避免我国以高层次技术技能人才为培养目标的本科层次职业教育出现“职业教育本科化”的学术漂移现象。要突出高等职业教育学位制度的实践逻辑,强化本科层次职业教育实践课程体系,发挥职教高考和实践导向的考核评价体制机制,立足我国实际培养国家需要的高层次技术技能人才。

(二)建立统一的国家学位证书资格框架

建立国家统一的学位证书资格框架有利于明确不同学位证书之间的差异性,在一定程度上避免高等教育“学术漂移”或“职业漂移”的重构现象。同时,国家统一的学位资格框架有利于提高学位流动性,帮助学生做好清晰的职业生涯规划,促进学生未来的高等教育选择。一方面,在横向上,要明确不同类型的高等教育之间的学位证书的逻辑起点,突出不同类型高等教育学位证书的异质性。在普通教育中,学生的科学研究能力和学术思维等理论知识是关键,体现普通高等教育学位的学术性。而在职业教育中,要倡导高等职业教育学位证书的技术导向性,高级技术知识和技术方法论是高等职业教育学生掌握的核心,高等职业教育学位体现技术性。另一方面,在纵向上,要设置上下衔接的高等教育学位体系,尤其是高等职业教育领域,以增加教育的流动性和选择性。目前,在普通高等教育领域,已经形成完整的“学士—硕士—博士”三级学位制度,学位流动性和认可度高;而在职业教育领域,伴随本科层次职业教育的实施,只有学士学位一级学位制度尚处于试点阶段,硕士和博士层面的职业教育需要在未来持续探索。且获得学士学位的职业教育本科生无法升入更高阶段的技术逻辑的职业教育,只能转入普通教育领域深造。现阶段,要优先发展本科层次的职业教育和学士学位制度,尝试借鉴加拿大高等职业教育学位制度经验,在高职专科引入副学士学位,与本科层次职业教育的学士学位衔接发展,提高本科层次职业教育吸引力。同时,筛选我国部分高技术领域的专业作为试点专业,尝试开展“副学士学位—学士学位—硕士学位”相衔接的高等职业教育学位制度建设,以提高技术导向型学位证书的流动性和吸引力。

(三)规范我国高等职业教育学位标准和认定程序

要规范国家统一的学位标准和认定程序,做好我国高等职业教育学位制度的质量保障和审查工作。首先,明确高等职业教育国家学位标准与高等职业教育人才培养的目标、过程和结果相匹配,形成与高等职业教育人才培养相匹配的技术实践导向的目标体系、课程体系、评价体系,突出专业化技术实践知识、实践导向考核标准等高层次技能人才特色。其次,明确规范不同层次职业教育之间的标准差异性和衔接性,要求学位标准与学徒标准、行业标准、职业标准、课程标准、实习实训标准、考核评价标准相挂钩。最后,建立国家统一的高等职业教育学位认定机构,制定严格的高等职业教育学位认定程序。由于职业教育的跨界性和产业性,在学校与企业“双主体”育人模式下,人才培养过程离不开行业企业参与,因此,要鼓励行业企业等利益相关主体共同参与高等职业教育学位标准的制定和学位认定,共同推进我国高等职业教育学位制度建设。