新课标视域下任务驱动的解读、实施与审视

钱进

［摘 要］教师要基于语文新课标，以全新的视角审视语文教材中的自然单元，通过对任务驱动的解读、实施与审视，设计相应的学习主题。语文课堂中，教师要统整教学目标，明确任务驱动的达成愿景；创设真实情境，营造任务驱动的实施氛围；凸显单元特点，设计任务驱动的落实层级；搭建活动平台，落实任务驱动的实践载体，以实现培养学生核心素养的目标。

［关键词］小学语文；单元整合教学；任务驱动；课程标准

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）06-0001-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）提出了“学习任务群”的理念，并将其作为语文课程的组织与呈现形式，旨在扭转传统教学理念下烦琐分析和机械追问的模式，走进任务驱动的全新之境。这就需要教师以全新视角审视统编语文教材中的自然单元，将其规划成一个单元大组，设计相应的学习主题、实践活动，形成整体贯通、层级递进的任务驱动。下面，笔者就任务驱动下的单元整合教学，谈谈自己的理解和实践。

一、厘清认知：单元整合教学呼吁任务驱动

1.单元整合教学的必要性

语文新课标强调：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”统编语文教材以“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式进行编排，所有的单元都有着明确的教学指向，展现出鲜明的主体性和整体性，是基于核心素养下各自独立又彼此关联的模块，其本质就是一个项目化的微型课程。

受传统教学理念的影响，语文课程教学习惯以具体的课时为抓手，这样便于对单元中的单篇课文展开教学。这种传统的教学质态，对语文课程教学产生了不利影响，且随着教学改革的不断推进而越发明显。一是于无形中导致教学内容庞杂不清，课内关涉的资源和范畴严重受限，教学过程以线性对话为主，学生被动进行阅读。二是单篇教学对学生的能力提升影响不大，很多学生容易停留在信息提炼的简单阅读层面上，导致阅读思维受限，难以从根本上培养阅读意识和发展核心素养。

由此重新审视单元整体教学，在确立单元教学主题后，教师可以根据具体的编者定位、课文特点以及学生的学习需求，依托自身的教学用意，能动地对教材进行相应的调序、重组、拓展，调整单元教学的组织与呈现形式，对教学资源进行创造性的优化与整合。这样不仅更加契合语文新课标所倡导的“学习任务群”理念，还有助于激活学生的思维，引领学生主动学习和积累阅读策略，形成阅读能力。

2.任务驱动助力单元整合的高效落实

传统的语文教学，教师在课堂中有绝对的话语权，一味地追求所谓的大阅读、深阅读，忽略了学生的实践，将学生的内在体验置之度外。从单元整体到任务驱动，是师生教与学的正面需求，是将单元课程内容统整、分解成不同任务群的过程，其借助外显化的实践活动，便于学生理解和接受并积极付诸实践。

这样对比不難发现，基于单元整合下的任务驱动，借助真实可感的情境，不断引领学生在实践活动中形成自主式、合作式、探究式的学习方式，进而使学生高效地完成学习任务，解决学习出现中的问题。基于此，教师要明确“学生主体”的关键性认知，借助真实而有意义的学习任务，引导学生解决问题。同时，通过对比、探究、合作等学习方式，增强学生的自主学习意识，让有深度、有价值的学习真正产生，从而消除传统教学的种种弊端，促进学生学科思维的不断发展，提升学生的核心素养。

二、研制路径：单元整合教学下的任务设计

单元整合教学有着既定的教学板块和相对固定的模式：以精准的教学目标为导向，通过解读、统整，研制适切的、有价值的教学内容；基于“人文主题”创设鲜活情境，设计和规划学习任务，并依托具体的实践活动完成任务、解决问题；依循“教学评一致性”原则，在评价环节组织学生梳理、复盘，实现发展学生素养和能力的目标。

1.统整教学目标，明确任务驱动的达成愿景

基于整体性视角进行单元整合教学目标的设定与整合，可以以语文新课标中核心素养的维度划分以及所设定的学段目标为蓝本，开发单元整合教学的资源，同时确定每一单元单篇课文的个体性目标。只有根据具体的教学内容和学生的原始学情，进一步把握和统整单元教学目标，才能形成驱动性的单元学习任务。

如统编语文教材三年级上册第五单元主要围绕“观察”这一主题，编选了两篇精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》以及两篇习作例文，教师可以尝试从核心素养和课程品质两个维度统整单元教学目标。一是从核心素养的维度。教师要基于“热爱生活，自主观察”理念和课文内容，抓住阅读的契机，采取想象拓展、质疑对比、探究实践等方式，培养学生的阅读和观察意识。同时，组织学生交流自己的观察感受，使学生在实践中习得观察策略，形成表达能力，掌握运用身体的多种感官捕捉事物变化的能力。二是从课程品质的维度。教师要引导学生在阅读和实践过程中获得观察、表达、交流的成功体验，培养学生对生活中事物和现象进行观察的意识，以及对生活的热爱之情。这一目标定位，既针对每篇课文的独特个性，又从单元视角呈现出全面性、整体性，为设置具有驱动性的单元学习任务奠定了基础。

2.创设真实情境，营造任务驱动的实施氛围

语文新课标倡导“创设真实且有意义的情境”，这是激发学生学习动力的重要抓手。陶行知先生提出的“生活教育”理论，明确了生活与语文之间的紧密关系。单元整合教学如果缺乏情境的浸润，原本单元内部的教学资源就无法形成有效的黏合，从而失去应有的关联性。教师不妨从学生的生活经验出发，创设符合学生实际生活的鲜活情境，并由此派生出相关的探究性任务，变被动的学习要求为学生主动的学习诉求。

仍以统编语文教材三年级上册第五单元为例，教学单元首篇精读课文《搭船的鸟》时，教师可以在学生感受翠鸟外形美观、动作迅捷的同时，将教学主题上升为人鸟和谐相处的层面。教学第二篇精读课文《金色的草地》时，教师引导学生感受草地的好玩以及蒲公英给作者带来的乐趣和惊喜，并让学生以儿童独有的视角进行观察，捕捉生活中的场景，完成主题为“我们眼中的缤纷世界”的习作。由此可见，整个单元的能力指向非常明确——培养学生初步的观察意识和能力，同时这种观察要完全浸润在真实的生活场景中。

基于此，教师可以相机创设“练就慧眼，观察和感受生活的美好”的主题情境，借助单元内部资源与生活的关系，构建一个基于情境的教学场域，将原本被动的学习过程转化成积极的探寻之旅，凸显语文实践活动对发展学生感知理解、表达品鉴能力的作用，激发学生对大自然和生活的热爱之情。

3.凸显单元特点，设计任务驱动的落实层级

即便有了情境的浸润和推动作用，单元整合教学也不能完全依赖于情境，还需要由情境生发出学习任务。教师设计学习任务可以从三个关键性维度入手。一是从学生原本的认知积淀入手。第二学段的学生对文本语言的感知能力还有待提升，设计具有驱动性的单元学习任务要依循学生的认知规律，使任务的关涉范畴包含对文本语言文字的理解与感知、对言语形式及其表达作用的洞察，引导学生构建属于自己的知识体系。二是教师要对单元文本、整体定位进行精准解读，细到每一处资源，大到单元整体，明确其教学价值和学生当下的学习需求以及未来发展的需要。由此设计的学习任务和活动，才能最大限度地促进学生思维和能力的协同发展。三是要从单元文本的特征和功能入手，明确单元体系下不同文本所承载的价值点，确立具体文本对达成单元目标所体现的教学价值，从而精准制订不同的教学目标。

以统编语文教材三年级上册第六单元为例，教师先以“杭州亚运会”为主题，创设向外国嘉宾介绍我国名山大川的情境，再围绕“作者是怎样借助关键句写清楚一段话的”这一单元要素，依托单元课文的不同定位，设置不同的学习任务。如教学单元首篇精读课文《富饶的西沙群岛》时，由于学生首次接触关键句，教师可以紧扣典型语段，设计“给段落语句排排队”的任务，即给语段中的每句话标上序号，使学生通过实践了解其他语句都是围绕关键句展开描写的。教学第二篇课文《海滨小城》时，教师可以设计“邀请嘉宾来评判”的任务，通过对比的方式让学生基于情境中的角色进行辨析，了解关键句运用的不同效果。教学《美丽的小兴安岭》时，教师基于情境设置“我为嘉宾来介绍”的任务，让学生直接迁移运用关键句，依循课文中一年四季的顺序，向外国嘉宾展现小兴安岭风景美丽、物产丰富的特点。上述教学中的任务驱动，不仅基于单元创设整体性情境，还基于课文在单元中的不同位置及其描写的侧重点，设计由浅入深、逐层进阶的任务链条。

4.搭建活动平台，落实任务驱动的实践载体

任务是基于情境及目标的思维呈现，教师在教学中只是揭示任务的话，任务驱动无法真正落地。教师可通过实践活动，为学生的自主、合作、探究式学习提供载体。

如教学统编语文教材五年级上册时，教师可以依托动静结合的语文要素，将统整性目标定位为“认识动静结合的内涵，初步感受动静结合的表达效果及特点”。教学单元课文《鸟的天堂》时，教师可以设置学习任务“感受并探寻动静结合的表达密码”，并相机开展拍摄活动，让学生在实践中尝试将作者的表达方法转化为活动体验。如描写静态场景时，学生认识到作者从不同的位置和视角描写了大榕树的繁茂，这与拍摄照片时选择不同的角度是一样的；描写动态场景时，学生从视频拍摄的实践体验中，发现作者关注了群鸟的变化，运用了大量短促的语句，如同快速闪过的镜头，展现了群鸟纷飞的无穷活力。这一活动为单元习作“（      ）即景”中描写景物的变化提供了方法支撑。

三、评估审视：单元整合教学下任务驱动的实践反思

1.扭转评价导向，彰显任务驱动的实际效能

受传统教学的影响，教师对评价的关注甚少，即便有所涉及，也基本停留在表层。语文新课标在“评价建议”中提出了过程性评价的理念，侧重于将学生在学习过程中的具体表现作为学习状态和学习成果评价的重要依据。为此，教师可以紧扣“教学评一致性”的原则，将评价标准、评价工具和评价方式与预设的目标有机融合，形成统一体系，贯穿单元教学始终，实现对成果和过程的双重关注。

还以统编语文教材三年级上册第五单元为例，基于单元习作板块的“欣赏缤纷世界”这一任务，教师为学生设计“成果展示，分享感受”的活动。这一活动的设计与实施，既是对前面学习成果的展示，也是评价学生前期学习成果和表现的契机。教师可以将评价悄然融入活动设计之中，推动学生自评、生生互评和教师评价的三维融合。这样能充分发挥评价的激励效能，提高学生参与单元学习的自信心。

2.把握教学实践，远瞻任务驱动的发展方向

单元统整性教学是一个系统化的过程，在实施的过程中，越来越多的问题呈现出来，需要教师在后续的研究和实践中加以关注与解决。一是传统教学中的琐碎追问仍旧大行其道。单元整合教学的核心要求是基于语文核心素养规整单元目标。但由于很多教师受传统教学的影响，思维仍停留在固化的单一知识点上，推进教学还是习惯从课时入手，导致不同的知识点之间彼此孤立，无法形成有效的认知系统。因此，教师要基于语文新课标的理念和要求，强化对单元解读和设计的聚合能力，以契合单元层面下任务驱动的设计。二是学生主体性地位的落实存在不小的困难。单元教学内容的统整，意味着教师作为学生学习的点拨者和引领者，要将更多学习的主动权交还给学生，将学生置于课堂的最中央。这是单元整合教学得以落实的终极归旨，所以教师要处处为学生的學习服务，否则不仅不能推动学生能力的发展，甚至还会给学生带来难以逾越的人为障碍。三是考核与评价常常陷入“出圈”的尴尬。由于传统教学对评价缺乏足够的重视，评价不能与预设的目标以及具体的推进过程形成一致，导致教师讲授的是一套，学生学习的是另一套。这种窘境如果不能得到根本性的改变，单元整合下的任务驱动就会因为教学体系前后的偏差甚至矛盾，而异化成为一种无效的形式。

语文新课标的颁布为单元整合教学以及任务驱动性教学提供了全新的注解。教师要准确把握单元整合教学的内涵和“学习任务群”理念的本质，找准两者之间的融合点，助力学生语文核心素养的全面发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 王鹏.情境任务驱动下的语文阅读教学策略：以《你是人间的四月天：一句爱的赞颂》教学为例[J].语文世界（教师之窗），2023（11）：20-21.

[2] 马志媛.任务驱动：向学而教，提升学生语文核心素养[J].教师博览，2023（33）：7-9.