设置关键问题，发展思维品质

李冬平

［摘 要］统编语文教材中语文要素和课后习题的设置，很大程度上都指向了学生言语思维能力的训练。从基本状态来看，阅读可以划分为文本信息的综合分析、评价反思、创造性迁移等不同的形式。教师可以从文本内容出发，设置思辨性问题，在依循文本、依托共性、聚焦困惑、链接生活中，推动学生的思维不断发展。

［关键词］深度阅读；关键问题；思维品质

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）01-0039-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将“思维发展”列为语文核心素养的重要组成部分。统编语文教材中语文要素和课后习题的设置，很大程度上都指向了学生言语思维能力的训练。从基本的状态来看，阅读可以划分为文本信息的综合分析、评价反思、创造性迁移等不同的形式。对此，教师可以从文本内容出发，设置思辨性问题，推动学生的思维不断发展。

一、依循文本，在整合分析中发展思维能力

統编语文教材文质兼备，蕴含着丰富的价值资源，尤其是进入第二、第三学段，文本内容逐渐丰富。但高效的阅读，绝不是将多元化的信息逐个理解、吸收，而是需要借助信息之间的相互渗透、彼此关联，实现对文本内容的聚合和统整，而这一切都要依托文本的关键内容展开。

1.基于核心内容，设置整合式问题

语文新课标在“教学目标”中针对第二、第三学段，分别提出“初步把握文章主要内容”“了解文章的表达顺序，领悟文章的表达方法”等要求。与此同时，统编语文教材中的课后习题也配套相应的习题。教师不妨在精准解读、合理统整的基础上，设置思辨性问题，助力学生思维能力的提升。

统编语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元，设置的语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”。在精读课文《草船借箭》和《景阳冈》的课后习题中，都设置了“了解故事主要内容”的要求。这一单元的课文都节选自中国古典四大名著，情节跌宕起伏、人物关系错综复杂，给学生综合分析和把握文本带来了较大障碍，需要教师设置整合式问题，引导学生深入阅读。以《草船借箭》的教学为例，教师将梳理故事的起因、经过、结果以及体会人物形象这两个关键任务进行了统整安排，设置了覆盖全篇的整合式问题：“诸葛亮为什么 ‘草船借箭成功？”而从学生的具体学情考量，教师又设置了以下的分解式子问题：“诸葛亮在‘草船借箭的过程中算到了哪些事情？赤壁之战，周瑜与鲁肃同属于东吴，为什么鲁肃对诸葛亮言听计从呢？”

由于这一系列问题的介入，学生对故事内容的感知就不再停留在表层，不但真正认识到“草船借箭”的成功与天时、地利、人和息息相关，还进一步把握了诸葛亮神机妙算的特点。教师设置的整合式问题和两个分解式子问题，能够帮助学生将在阅读过程中获取的信息进行加工和处理，在分析、归类、统整后，形成信息之间的化学反应，从而激发学生的思辨意识。

2.指向文本主题，设置提炼式问题

整合和分析，离不开精准、高效的提炼，需要大脑对文本信息进行重组和加工，再通过语言进行倾吐。这种能力属于语文课程的关键能力，需要以言语思维的高速运转为基础。教师要合理运用文本资源，巧妙设置提炼式问题，激发学生的思考。

以统编语文教材六年级上册第六单元《只有一个地球》的教学为例，教师紧扣关键目标“把握主要观点”，设置了四个息息相关、环环相扣的提炼式问题：（1）如果以题目“只有一个地球”作为开头，说一段话，结合课文内容，你会说些什么？（2）课文的题目出现在文中哪一部分？由此可以看出，作者创作这篇文章的用意是什么？（3）课文分别从哪几个方面展开描述，强调了“只有一个地球”？（4）课文前面三个部分，与最后一个部分有着怎样的联系？

《只有一个地球》着重表达了“地球是我们的唯一家园，每一个人都应该好好呵护地球”的观点，并辅之以丰富多元的理由。为此，教师采用了“借助问题解构观点”的课堂教学模式，设置彼此关联的问题链，对接作者的创作用意。其中，问题（4）基于文本内容，引导学生关注、梳理不同板块之间的联系；问题（3）和问题（2）则是透过内容，直抵文本主题，驱动学生思维由表面信息向着本质内涵迈进；而问题（1）则需要学生综合性地把握和运用从文本获取的知识信息，是学习成果的集中体现和综合运用，是学生思辨意识运转的高峰。

二、依托共性，在比照思辨中发展思维能力

思辨意识不是依靠灌输知识、机械训练就可以形成的，需要教师创设浓郁的思辨情境，设置开放性、探究性的问题，鼓励学生采用比照、辨析等思维方式。同时，教师要基于实际情况，引导学生通过“做事”的方式，解决现有问题，以形成新的问题，推动学生思维意识的发展。

1.设置对比性问题，深度习得表达策略

两个事物之间存在对比的价值，就存在着类同的点。在对比中，学生需要以细致的观察为基础、以深入的理解为核心、以广泛的接纳为目的，发现类同事物之间的细微差异，利用彼此之间的差异展开思辨性阅读。

如统编语文教材六年级下册《匆匆》一文，作者以情景交融的方式，将自己对时间流逝的感慨，真挚而诚恳地抒发出来。如何帮助学生理解或内化“情景交融”的表达方式呢？自然离不开借助典型语段，进行正向的洞察与品味。但在此基础上，教师可以设置比照式问题，将学生的思维转移到另一个全新的维度上。比如，散文中的“太阳”“桃花”“杨柳”“燕子”等，在其他文本中都是美好的象征，为什么在朱自清的笔下却是“满满的愁绪”呢？这一具有对比价值的问题，驱动学生不再从肤浅的表层去感知文本中的事物，而是结合文本表达的主题进行揣摩和思考。在这篇课文中，作者用“太阳”的升与落、“桃花”的开与谢、“杨柳”的青与枯、“燕子”的来与往等，作为时间流逝的具体痕迹。这里的事物已经不再是简单的“景”，而是更多地承载着“情”。在这样的对比思维下，学生解决了阅读中的问题，习得了“情景交融”的表达智慧。

2.设置选择性问题，全面体会人物形象

选择，表面上是从众多事物中遴选、甄别所需要的事物，但其背后则是选择主体面对错综复杂的情境，运用矛盾的视角把握事物特征、辨析事物差异的高阶思维过程，需要学生有独立思考的意识和独特的见解。

以统编语文教材五年级下册第二单元《景阳冈》一文的教学为例，很多学生都会被武松在喝下十八碗酒后还能打死老虎的壮举所吸引，从而将武松的形象脸谱化、高大化。事实上，文学作品中的人物形象是复杂、多维的，需要从不同的视角展开探究。比如，武松以为店小二是骗自己的，后来在景阳冈看到榜文告示，也吃了一惊。针对这一细节，教师可以设置这样的选择性问题：“假如是你，你会做何选择？是望而却步，打道回府，还是像武松一样‘明知山有虎，偏向虎山行？”很多学生选择前者，与武松的选择大相径庭。这样的体验就为感知武松“好面子”的性格特征提供了有力的佐证。可见，选择性问题给予了学生广阔而充足的思考空间，是培养和发展学生思辨能力的重要载体。

三、聚焦困惑，在评价鉴别中发展思维能力

心有疑惑，是产生有效思维的重要基础。教师作为课堂教学的点拨者和引领者，理应承担起传道授业解惑的重任，要在评价与鉴赏中激活学生思维，引导学生辨别美丑、判断是非、甄别优劣，以发展学生的思维能力。

1.设置评价性问题，提升品析能力

语文新课标将“语言运用”作为语文核心素养的重要组成部分。因此，关注语言、提升学生对语言的鉴别能力，理应成为语文课程的重要内容。教师要紧扣文本的语言风格，引导学生感受语言之美、体验意境之美、理解主题之美，发展学生的评价与鉴赏思维。

如统编语文教材五年级上册《鸟的天堂》一文中，作者第二次前往鸟的天堂时，以极具动感的句式，展现了大榕树下群鸟的无穷活力。其中有一段描写：“我们继续拍掌，树上就变得热闹了，到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”围绕这一段风格鲜明的表达，教师可以设置这样的评价性问题：“朗读这段话时，你有怎样的感受？作者为什么要选择使用短促的语句来描写群鸟纷飞的场景？”同时，教师可以尝试将这一段短促而富有节奏的话修改成臃肿的长语句，让学生在对比中聚焦课文语句，从而感受到短促有力的句式所蕴藏的节奏感，这与生命力旺盛的鸟群所展现出来的动感相吻合。正是在语言的对比碰撞中、在问题的解决过程中，学生内在的评价与鉴赏思维得以开启，深化了对文本言语品质的内在感知。

2.设置批判性问题，辨析价值认知

真正的思维，不是被动接受，更不是逆来顺受，而是要有自己独立的思考和主见。合理化的批判与反思，不仅不会影响信息的接受，而且能在大胆质疑的过程中，形成自己独特的认知，促进思维意识的全面提升。

如教学统编语文教材六年级上册的小古文《伯牙鼓琴》时，教师紧扣故事发展的高潮部分，依托“伯牙破琴绝弦”这一举动，设置了这样的批判性问题：“伯牙是士大夫，而锺子期只不过是一个砍柴的樵夫，为了一个身份差异如此悬殊的人，将自己最心爱的瑶琴毁坏，你觉得是否值得？”基于人物做出的举动，对其行为进行“是否值得”的考量和斟酌，彰显出鲜明的批判意识。学生紧扣教材文本所展现的场景以及教师拓展补充的伯牙与锺子期的交往细节，感受到伯牙与子期之间深厚的友谊，体会到了中华民族博大的“知音”文化。

四、链接生活，在创新迁移中发展思维能力

著名教育家陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”没有生活的浸润，语文学习就会走进死胡同，思辨也成为空中楼阁。这就意味着教师要善于從文本中捕捉生活元素，引导学生走向生活，在迁移和创造的过程中，为学生思辨意识的发展提供更广阔的空间。

1.在迁移问题中，强化情感体验

文本并非无情物，但文本的情感蕴藏在字里行间。怎样才能让学生体会到文本的情感呢？这就需要搭建由此及彼的迁移通道。教师可以紧扣文本与生活之间的交融点、结合点，激活学生原始的生活储备，为学生思辨意识的运转提供支持。

如统编语文教材六年级上册《盼望》一课，作者以生动的笔触展现了自己围绕着“穿上雨衣”而发生的一系列事件，将内心的企盼之情刻画得淋漓尽致，具有鲜明的生活化、儿童化特征。如果教师始终将学生放置在被动接受的地位，他们只能从字面信息中机械地提炼情感，就无法与作者形成情感共鸣。基于此，教师可以设置这样的问题：“在现实生活中，你们是否也有过企盼不得，但又越发盼望的真实经历？和同学分享一下自己的经历。”在回忆搜索、表达交流中，学生积淀在内心的企盼之情被充分激活，拥有了与文本作者情感共鸣的基础。此时，教师可以引导学生回归文本，将自己的感受代入作者的行为中，体会作者当时的心情；也可以针对文本中表达的空白处，让学生结合自身的情感体验，将作者的未尽之言和盘托出，为学生搭建创造性表达的空间。

2.在创新问题中，推动自主联想

受传统教学理念的影响，语文教学一直以信息的汲取、知识的获取为主要任务，忽略了学生在阅读过程中的多元感受。事实上，只有尊重学生个性化、多元化的感受，才能使学生最大限度、多视角地开放心态，去探寻未知的领域，感受内在思辨的真实乐趣。

如教学统编语文教材五年级上册《牛郎织女（一）》时，教师依照民间故事的特点以及单元语文要素，组织学生复述“牛郎照顾老牛很周到”这一内容，并设置了这样的问题：“结合生活经验，你觉得还可以从哪些方面或者细节展现牛郎对老牛照顾的‘周到？”这一问题建立在学生对文本信息汲取的基础上，是对牛郎照顾老牛的再细化、再呈现。比如，可以从天气维度出发，想象牛郎在“下雨时”“刮风时”会怎样照顾老牛；可以从生活的状态入手，想象当老牛“生病时”“劳累时”，牛郎又会怎样照顾它……教师提出看似轻描淡写的问题，其实充分激活了学生内在的表达欲望，既丰富了学生语言表达的渠道和细节，又深化了学生对文本表达要点的感知，可谓一举两得。

综上所述，思辨意识的训练，是推动和发展学生语文核心素养的重要抓手。教师要在结合文本内容的基础上，设置开放性、启发性的问题，让学生在大胆想象、合理辨析的过程中，开启深度思维，获得思维能力的不断提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 秦月.试论小学语文深度阅读的内容选择[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2023 （5）：59-61.

[2] 宋非.“整本书阅读”学习任务群的长程设计与深度实施[J].教育研究与评论，2023 （5）：54-59.

[3] 赵俊.认知冲突：深度阅读下的思维助推器[J].河南教育（基教版），2023 （6）：53-55.

（责编 刘宇帆）