从教材之“点”，铸造家国情怀之“面”

刘艳

当前，语文教学倡导“课程育人”的核心理念，将“立德树人”列为语文课程教学的基础性目标。这就要求教师不仅是“课程资源的运用者”，还要成为“课程资源的开发者”，即教师要开发契合学生成长和认知需求的课程资源，强化家国情怀的体验，彰显语文学科的育人价值。从教学实践来看，家国情怀的阅读课程需要巧妙地借助教材提供的资料，在深入把握和透彻洞察后，通过阅读资源的搜集、整理、运用，真正发挥阅读课程应有的效能，强化语文课程“立德树人”的教学效果。

一、依循课程本质，厘定教材中家国情怀的核心价值

教材编选了大量体现家国情怀和传统文化的课程资源，这些都是推动学生核心素养发展的重要基础，但由于教材资源较为丰富，难以在某一个维度形成体系化的课程资源，这就需要教师以教材内容为基点，在深入理解和全面洞察的基础上，构建具有家国情怀的课程教学体系。

例如，五年级上册第四单元的人文主题引用了艾青的诗句：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”这句话流露出鲜明且真挚的对于国家和民族的情感，所以这一单元编选的三首古诗、《少年中国说》（节选）以及《圆明园的毁灭》都将编排的重点聚焦在中华民族过往的灾难中，抒发了作者对国家、民族命运的担忧与企盼。教师可以将人文主题与语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”有机结合，通过搜集资料、洞察背景等方式理解课文内容，体会其中的思想感情，掌握阅读这一类文本的基本方法。

以林升的《题临安邸》一诗的教学为例，诗人看似描写了杭州西湖“山外青山”的壮美和“楼外楼”的繁华，展现了“西湖歌舞”的盛景和“游人醉”的幸福状态，这样的生活状态为什么能够与单元中的人文主题“常含泪水”以及“爱得深沉”联系起来呢？此时，教师可以组织学生搜集相关资料并进行整理和阅读，了解宋朝政府被金兵侵略，无力抵抗而从汴州迁都到杭州的历史背景，感受林升笔下所营造的虚晃盛世，正是对南宋政府苟且偷安的莫大讽刺，继而体会诗人内心的愤慨。

教师要真正读透、明晰这一类文本资源与家国情怀之间的联系，才能更好地搜集和开发与之相关的课程资源。

二、搭建多维路径，建构类群化家国情怀的立体课程

从教材出发到课程体系的形成，需要经历对应搜集、分类整理等基本步骤。

首先，对应搜集是根据教材编排体系，依照基本的定位选择相应的资源，若方向偏离，家国情怀的主题将难以得到体现，降低了课程育人的真实效能。因此，教师要基于教材教学所形成的认知，调动教师与学生双元主体的力量展开资源搜集。教师要将学生作为课程阅读的主体，注重激发学生的主观能动性，将更多权利和空间交还给学生，开辟网络、书报等多维化的路径，为学生提供搜集资料服务。随后，教师可以根据这一实践性的环节，对学生搜集的资源进行严格审查，以确保入选资源的科学性和严谨性，再借助这一契机，检验学生对教材内容的感知与理解，掌握课堂教学的反馈资料。

其次，要对搜集的课程资源进行分类整理。如《示儿》《题临安邸》都指向民族入侵和国土丢失，《圆明园的毁灭》指向文化的灾难，龚自珍的《己亥杂诗》和梁启超的《少年中國说》展现出在民族内忧外患之际发愤图强的民族精神和气魄。为此，教师可以引导学生对搜集的资料进行阅读和分析，并将课程资源分为“国土的沦丧”“文化的消亡”和“呐喊的声音”三个板块。这样的方式能够更好地展示课程资源的顺序和体系化。

教师通过教材的基本定位，调动师生的力量，在协同合力下进行资料搜集和分类整理，借助类群化和序列化的资料，构建家国情怀的立体化课程，为学生的阅读以及课程资源“立德树人”的教育目标奠定基础。

三、创设丰富活动，搭建实践化家国情怀的参与平台

为了更好地凸显学生在课程资源中的主体地位，激发学生深入阅读的动力和兴趣，教师可以采用个人阅读、剧本创作、朗读和剧场表演等形式，使学生体验人物角色的情感，提高他们的阅读和理解能力。教师还可以结合具体的课程内容开展名人访谈、名胜游览、节日考察等实践活动，培养学生的家国情怀。

例如，基于单元内容开发的课程资源，教师根据“国土的沦丧”“文化的消亡”和“呐喊的声音”这三个板块为学生设计多样的实践活动，并通过多元化的参与和展示平台，促使学生汇报阅读成果。具体来说，针对“国土的沦丧”板块，教师可以组织学生观看相关的影视资料。在观看影像内容后，学生可以撰写观后感，促进阅读思维不断深化，推动语文核心素养发展。在“文化的消亡”板块，教师可以通过开展班级朗诵会或故事会等多样形式，让学生全身心地参与到课程的阅读、交流和分享过程中。最后，在“呐喊的声音”板块，教师可以通过情境表演等方式，将课程资源中的内容和文本内涵融入学生的思维体系。在表演的过程中，学生能够深度体验角色，并将课程内容更好地融入表演中，以实现更好的浸润和释放效果。

家国情怀是一种自然的认知状态，不能依托教师所谓的机械讲解和生硬灌输，而是要用有意义的语文实践活动来推动课程资源的落实。教师要充分借助于多种匹配的形式，强化学生课程阅读参与的深度，真正促进学生家国情怀的形成。

四、设置评价体系，撬动逆向性家国情怀的审视支点

基于传统教学评价的方式，教师应该将评价的重点放在学习过程和评价主体上。首先，从单一维度转向多个维度。教师可以采用学生自评、同学互评等方式，并结合具体课程内容，邀请家长或第三方参与，构建多维化的评价体系。例如，教师可以选择一组与抗日战争相关的文本，通过实践活动，联系当地红色革命基地的工作人员，借助他们的专业知识和素养，对学生的课程阅读进行评价。其次，教师应将评价的重心从结构层面转移到过程中。一方面，关注学生在课程阅读时的状态；另一方面，关注学生参与活动时的具体表现。可以通过档案资料夹的形式丰富学生的阅读体验，展示课程中独特的资源。例如，教师可以重点关注学生在表演前的准备和表演过程中的真实表现，借助多维评价主题，激发学生后续的阅读兴趣和动力的持久性，引导学生深入感受家国情怀。

综上所述，教师作为语文课程教学的运用者和开发者，需要依托现有的资源和定位，通过拓展和整理，实践和运用，评价与推动，进一步彰显课程在铸造家国情怀方面的效能和定位，丰富学生的课程资源，推动学生语文素养的全面发展。