核心素养立意下音乐教学的实践转向

2024-03-27王欢

江苏教育研究 2024年1期

摘要：课堂教学作为学科育人的主阵地，在课程改革的不同阶段呈现出不同的实践样态。近年来，以灌输与传授学科知识及技能为本位的音乐教学观，因忽视学生对音乐本体的感性体验和对音乐作品文化内涵的深入理解，受到批判与质疑。2022年版艺术课标的颁布与实施，标志着义务教育阶段艺术教育正式步入了“核心素养”时代。核心素养立意下的音乐教学应通过从知识本位到素养导向、从线性传输到自主构建、从机械记忆到概念理解的实践转向，凸显学生立场、强化艺术实践、走向迁移应用，从而建构以发展学生核心素养为本位的教学观。

关键词：核心素养；学科实践；理解为先；2022年版藝术课标

中图分类号：G623.71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0116-05

2022年4月，教育部颁发的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版艺术课标”）明确指出，艺术课程要培养的核心素养主要包括审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等。这意味着义务教育阶段音乐课程改革将从“三维目标”迈向“核心素养”时代。核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力[1]。核心素养立意下的音乐课堂，不仅是教师讲授音乐作品、传授音乐技能的“讲堂”，更是学生发展音乐感知力、表现力、创造力和理解力的“学堂”。推进核心素养导向的音乐教学改革，关键在于教师要革新教学理念，改变以灌输音乐课程知识与技能为核心的教学观，注重音乐学科以情感人的关键特征，以素养为根，以实践为本，让2022年版艺术课标的新理念落在实处。

一、从知识本位到素养导向：凸显学生立场

核心素养是“人”的核心素养，核心素养立意下的音乐教学要从“知识本位”走向“素养本位”。凸显以学生为中心的音乐教学就是将学生作为课堂学习的真正主体，将音乐知识与技能作为发展学生素养的有用素材，实现从关注音乐到关注学生的观念转变，进而思考学生通过对音乐作品的学习，能够获得哪些看得见、留得下、用得着的能力和素养。

（一）联结学生已有经验

建构主义认为，学习是由个体学习者基于自己的经验背景建构知识的过程，而不是教师向学生传递知识的过程[2]。无论是音乐学习经验还是生活经验，都是学生在音乐学习中发展音乐性思维和概念性理解的重要支架，是教师开展教学设计的可靠依据，也是学生获得对知识个性化理解的关键。在音乐教学过程中，教师应关注学生已有经验，将生活经验与学习活动联结，让学生的音乐学习活动源于生活世界又能够回归生活世界，实现从“生活世界”到“课堂世界”再回归至“生活世界”的能力跃升，让学生在与生活世界的联系中，运用所学音乐知识与技能应对复杂多变、不确定的现实世界，解决复杂的现实问题，认识理解知识与技能的深层价值意义。例如，小学二年级《剪子包子锤》一课，教师联系学生的生活经验，将“剪子包子锤”的游戏融入音乐课堂，学生在游戏化、生活化的情境中，表现出了浓厚的学习兴趣，歌曲学唱的重难点在“趣味唱游”学习任务中迎刃而解。试想：如果教师的眼光还停留在教授音乐作品的知识与技能，其课堂教学结果将是学生在教师“解决重难点”的过程中，不断遇到新的“学习难点”，难以达成“学生要理解”的素养目标。学生并不是空着脑袋走进教室的，关注学生的已有经验，才能准确捕捉学习动机，让他们在发现之旅、身心体验之旅中主动学习、自主探究，形成独特的思维方式。

（二）激发学生学习热情

兴趣是一切学习活动的最佳动力。激发学生的学习热情，引导学生以积极主动的状态参与学习过程，是教学活动能够催生内生变量、发展学生自主学习能力的基本条件。核心素养立意下的音乐课堂教学实践，不仅关注学生音乐学习任务的完成和音乐学习结果，更要关注学生在音乐课堂学习过程中的真实性体验。学生在音乐学习中的过程体验是个体知识建构与技能获得的过程，也是学生音乐学习感受表达与内在情感流露的过程。其理想样态应当是，学生在教师的引导下，以“探究者”的角色进入真实性学习情境，在音乐知识与技能的辅助下，解决生活中的问题。从学习者的角度审视，能激发学生探索热情的音乐课，通常具有以下特点：一是精彩适切的音乐技能展示。音乐教育是“美”的教育，而表现音乐之美的最佳途径，是通过演唱、演奏等艺术活动，呈现音乐的音色美、律动美、旋律美、歌词美，从而让学生接受美的熏陶，激发学习的兴趣。之所以强调要“适切”，那是因为课堂并非教师的“个人音乐会”，一切技能展示均要为学生的学习服务，而非把学生变成欣赏教师才艺的“观众”。二是层层深入的环节设计。越是好的课堂，环节之间的痕迹越是模糊，也就越能把学生带入音乐学习中。实施无痕式教学的关键在于，教师能否围绕一条贯穿课堂始终的“逻辑线”开展学习活动的设计。这一条“逻辑线”不仅能打通“导入”“新授”“表现”“拓展”等主要教学环节，更能牵引学生的思维向更深处漫溯。三是意料之外的情感冲击。音乐是情感的艺术，通过学习活动获取对音乐作品的情感体验，是培养学生音乐学习兴趣的重要手段。由于音乐不具有语义的确定性，因此学生对音乐作品情感体验的结果也是多样化的。通过对比、讨论、讲述等方式，予以学生意料之外的情感冲击，往往更能激发学生的探索欲望，有助于思维的拔节与跃迁。

（三）催化学生深层学习

深层学习是浅层学习的相对性概念。安德森等人在《学习、教学和评估的分类学》中描述了三种不同的学习情形，分别是无学习（未能记忆知识）、机械学习（记忆知识）和有意义的学习（知识的理解与迁移）[3]57。深层学习不仅关注学生在音乐课堂中“学什么、学到什么程度”，更关注“用这些知识与技能可以做什么”等深层次问题，进而形成解决复杂问题的高水平能力。学生通过复杂问题的解决过程构建起知识与问题情境之间的意义联系，赋予抽象的音乐知识技能以个体化、具象性的内在意义，建构对音乐知识、音乐知识结构、音乐意义的个性化深度理解，获得自主获取知识、认识未知世界的能力。还以《剪子包子锤》一课为例，从学科内容的角度看，如果学生在教学中学会了歌曲演唱，音准、节奏、情绪等方面都已基本掌握的话，那本节课已经很好地完成了教学目标。从深层学习的角度看，我们还要关注学生在学习歌曲演唱的过程中，对音乐要素的感知能力、对歌曲内涵的理解能力、对音乐审美的判断能力等有没有得到发展与提高，对音乐与生活关系的认识有没有加深，等等。

概言之，凸显学生立场就是要从“知识课堂”走向“生本课堂”。核心素养立意下音乐教学的核心任务，并不是仅仅完成对音乐作品的欣赏、演唱或者表现，而是通过学习音乐作品培养学生歌唱的表现力、对音乐的感知和理解力，形成审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等核心素养[4]。

二、从线性传输到自主构建：强化艺术实践

知识可以传输，素养却不能。音乐学习唯有发生在演唱、演奏、编创、表演等具身化艺术实践中，学生才能获得直观的艺术体验，发现音乐知识与技能的生活价值，进而形成核心素养。需要强调的是，看似热热闹闹的实践活动并非都有效。教师需要从目的性、音乐性和思维性等多维度入手，设计兼具逻辑严谨性和学科典型性的实践活动，让学生感悟音乐学习的意义与成就，让核心素养在“育成”中落地。

（一）锚定大概念，走向素养为本

强化艺术实践，并非要把教师的“满堂灌”转变成学生的“满堂跑”。如果艺术实践的目的性不明确，不审视艺术实践的必要性，为了实践而实践，那这样的教学仍然无法建构学生的能力与素养。核心素养立意下艺术实践的目标应该锚定何方呢？有研究者指出，大观念（大概念）是核心素养楔入课程内容的锚点，是连接知识与素养的桥梁[5]。大概念是位于学科中心位置，具有统摄性、迁移性和整合性的重要学科观点，有助于学生形成学科认知结构与高通路迁移。比如，在江苏靖江民歌《打麦号子》一课教学中，如果将学习目标指向对音乐作品的技能表现，那么教师通常会把艺术实践活动的设计指向对歌曲“一领众和”的演唱形式、变换节拍、相同相似乐句等具体知识点的解决。这样的艺术实践活动通常是孤立的、碎片化的。如果将本课学习目标设定为对“民歌音乐风格的形成与人们的生产生活密不可分”这一大概念的理解与应用，那么教师就会将音乐作品的音乐要素与当地人的生产生活方式建立联系，引导学生探索音乐风格形成的奥秘。学生一旦形成这样的理解，自然会迁移到其他民歌的学习过程中。

（二）把握音乐要素，凸显学科特点

近年来，随着国外学习科学研究成果的引入，项目式学习、跨学科学习、STEAM教育等成为各学科探索新型学习方式的热门模式。在教学实践中，如果不澄明这些先进理念的“来源”和“去向”，只是盲目套用，那就很容易把音乐课上成科学课、德育课。无论基于何种教学理念实施音乐教学，都不能偏离学科本质。音乐学习应遵循其特有的认知规律，如“坚持声音先于符号，强调感性舒展；坚持先行后知，注重深度体验；坚持过程导向，关注独立、持续理解”[6]等。比如，在河南民歌《编花篮》一课教学中，教师一般会从河南方言的声调与歌曲旋律走向的角度开展教学活动，但无论是学方言、讲民俗还是读歌词，都应从作品的音乐要素出發，引导学生以“音乐”的方式了解歌曲的文化语境，在音乐中走进现实生活。学生可以通过唱谱与方言学习，探究歌曲中倚音、下滑音等装饰音的意图，通过最后一句“银牡丹那个哪哈咿呀哎”的学唱，感受歌曲中蕴含的豫剧曲调等。强化学科实践的核心在于，所有学习活动的设计都不能脱离音乐的本体，否则音乐课就会本末倒置、跑偏走形。

（三）内化学科知识，实现思维跃迁

余文森认为，学科知识是学科核心素养形成的主载体，学科活动是学科核心素养形成的主路径。学科活动就形式而言，包括外在活动（身体、双手）和内在活动（心理、大脑）；就实质而言，包括感性活动和理性活动[7]。如果说外在活动反映的是学生“做”了什么、“做”得怎样的感性体验，那么内在活动就是学生“想”了什么、“想”得怎样的理性思考。学生只有经历外在活动到内在活动、感性体验到理性思考的完整过程，才能准确地理解实践活动的内涵和意义。比如，在《山村来了售货员》一课教学中，为了让学生感受唢呐塑造人物形象的独特表现力，教师设计了“吆喝声与山谷回声”“挑担赶路”“讨价还价”等学习活动再现生活场景。教师在学生感性体验过后，抛出了两个关键问题：一是乐曲中的“售货员”是一个怎样的人，二是作曲家为什么用“唢呐”表现售货员的人物形象。感性的实践活动为理性的思考提供了素材和依据，理性的思考又为感性的实践活动指明了方向和路径，让学生的思维从“具体”向“抽象”跃迁。

三、从机械记忆到概念理解：走向迁移应用

迁移与应用是将学科知识转化成学生个人经验的关键一环，也是音乐教学发展核心素养的必由之路。如果把学习活动看成一个闭环结构，那么迁移和应用便在闭合处，它们既是学习开始的端点也是学习结束的端点[8]。然而，知识和技能的传授、迁移和应用并非一种线性结构，并不存在逻辑上的因果关系。一味地堆砌“双基”无法实现有效迁移，更难以达成“素养”。唯有让音乐教学走向理解，引导学生像音乐家一样思考，形成情境性、整体性、关联性思维，才能真正发展学生的核心素养。

（一）创设真实性音乐学习情境

学习离不开情境，真实性音乐学习情境在发展学生高阶思维、实现深度学习、培养核心素养等方面发挥着极其重要的作用。一方面，学生需要在真实性情境中，打破书本内容与现实世界的壁垒，为探究音乐的产生与应用提供场景支持；另一方面，学生在课堂中习得的知识、技能、观念、理解与素养，需要回归现实世界予以验证与使用，能够把学到的音乐知识技能应用到生活的真实情景中，实现知识迁移应用，彰显学科内容对于解决生活问题的价值。创设真实性学习情境并非将生活中的场景照搬到课堂中，而是要根据学习目标、素养进阶的需要，通过遴选、加工与优化，使其契合目标、符合情理、富有意蕴。比如，在《苏木地伟》一课教学中，教师根据学生的学习意趣和作品的文化内涵，创设了“彝家酒宴”的学习情境，请学生围坐成圈，通过传杯敬酒、伙伴劝酒等情境活动，了解音乐作品的旋律特点，感受民族音乐中的酒文化。学生在真实性学习情境中，通过歌曲学唱生动地感受到音乐作品蕴含的文化内涵，并对音乐作品与民俗生活的“源”与“流”产生了概念性理解，从而在实践中领悟深层的音乐文化。

（二）设计表现性音乐学习评价

当前音乐课堂中的教学评价主要有两个问题，一是评价内容主要针对事实性知识。安德森等人根据知识的不同类型，将其划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类[3]26。如果在音乐教学中，教师仅关注对节拍、节奏、调式等事实性知识的记忆，那么教学行为仅囿于知识内容本身，与理解教学、认知教学、素养教学的距离仍较遥远。二是评价方式以终结性评价为主。把教学评价作为教学过程中的最后环节，验证学生学习目标的达成情况，致使评价与学习脱节。

表现性学习评价是对学生运用知识和技能解决真实性问题能力的评价，它上接学习目标、下连学习活动，贯穿于教学的全过程中，并通过评分规则（量规），检验学生在“尽量合乎真实的情境中，完成复杂任务的过程表现，核心要素包括目标、表现性任务和评分规则”[9]。为此，在音乐教学评价环节，应设置适当的音乐表现性评价任务，创设真实性的问题情境，让学生在直面学习经验、生活经验的问题情境中，有逻辑地运用所学知识与技能解决问题。比如，在“京剧文化周”情境任务中，教师请学生结合京剧内容的学习，通过京剧表演、主题沙龙、戏曲导赏等方式，表现对京剧艺术形式的理解与应用，而学生在完成表现性任务中表现出来的认知反馈、典型行为和态度特征，都是聚焦核心素养、优化教学行为的重要依据。着眼于表现性评价的音乐课堂，不仅关注了学生音乐学习的“学程”，更直达“学成”的育人目标。

2022年版艺术课标的颁发与实施，标志着义务教育阶段艺术教育正式步入了“核心素养”时代。从知识本位转向素养导向，改变的是音乐课程的目标意识，通过凸显学生立场，实现由学科逻辑到育人逻辑的转变。从线性传输转向自主構建，改变的是音乐课程的学习方式，通过强化艺术实践，实现由单一重复到多维养成的转变。从机械记忆转向概念理解，改变的是音乐课程的价值旨归，通过迁移与应用，打破音乐学习与现实生活的壁垒。基础教育课程改革的脚步不断向前，我们要紧紧围绕“立德树人”这一根本任务，共同谱写核心素养立意下音乐教学的新篇章。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[2]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2015：95.

[3]安德森，克拉斯沃尔，艾雷辛，等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]杜宏斌.新版课程标准解析与教学指导·音乐[M].北京：北京师范大学出版社，2022：270.

[5]章巍.未来教师的大概念教学设计[M].北京：机械工业出版社，2023：62.

[6]许洪帅.新时代中小学音乐课堂变革的方向、经验和对策[J].课程·教材·教法，2021（5）：124.

[7]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018（1）：8.

[8]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：60.

[9]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：53.

责任编辑：殷伟

*本文系2022年度江苏省教育科学规划重点课题“‘素养导向，评价为先的中小学音乐有效教学模式探究”（B/2022/01/46）的研究成果。