教学内驱力：从知识任务转向活动能力

摘要：知识任务驱动教学的弊端在于消除了教与学的主体品质建构的属性，掩盖了教师教学活动的劳动源泉。教师活动能力驱动教学要素的互动，其初始互动在教师、教材、学生三要素间进行，其深度互动是在课堂运行过程中的知识情境、教师活动、学生自我教育的三要素之间的矛盾运动。教师活动能力作为教学的内在发生源，促进了先导性的知识情境与进步性的教师活动的互动、教师教学过程的预设与学生学习的动态生成的互动、学生自我教育与知识情境展开的互动。

关键词：教学内驱力；教师活动能力；知识情境；教师活动

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0029-05

教学是一个“增值”的过程，教师通过劳动可以获得自身的专业发展，同时也提升了学生的学科核心素养。理想的教学追求“增值”最大化，那么，这一“增值”的内驱动因和真正的创造来源是什么？揭示这一问题对当前课堂教学高质量发展具有重大意义。如果把教学比作生产过程，教师作为劳动者，教材就是劳动工具，学生就是教育对象。教师运用教材塑造学生，在此过程中，教材的育人价值会转移到学生素养中，同时，学生的自我理解、自我塑造也会提升自身素养。但教材自身并不创造育人价值，只是教师开发教材的劳动价值的转移，学生作为教育对象也不会自发地进行自我教育，也是在教师教育引导下的自我教育，因此，真正的教学内驱动因和价值创造的源泉是教师的劳动，突出表现为教师建构教学活动的能力。

一、教学应从知识任务驱动转向活动能力

当前，在多数情况下，按照教材中知识呈现的顺序逐一讲解，完成学科知识的教学任务似乎成了教师教学的驱动力。我们应厘清教学由知识任务驱动的原因及弊端，从而实现教学由知识任务转向活动能力的驱动。

（一）教学由知识任务驱动的原因

从课程、教材、教学等方面可以发现造成知识任务驱动教学的原因。从课程角度看，组织学科课程的课程要素主要是学科概念和原理。泰勒认为，“课程要素是指学科的基本概念和技能”[1]24。尽管教育目标来源于学生、社会和学科，但“学校往往都把学科专家的看法作為教育目标的主要来源，因为教科书通常是由学科专家编写的，而且基本上也反映了他们对学校应该达到哪些教育目标的想法”[1]20。从教材角度看，教材正文是由情境探究和学科知识构成的，情境探究是为生成学科知识服务的，学科知识成为育人的根源。从教学角度看，教学以知识为基础根深蒂固，教学目标从“双基”到“三维”都是建立在学科知识基础上的。

（二）知识任务驱动教学的弊端

第一，知识任务驱动教学消除了教与学的主体品质建构的属性。知识任务是教学的外在驱动力，具有工具性价值。“教育必须创造不同于为受教育者提供外部条件与环境的内容与方式，教育的形式、内容、方式必须与受教育者的成长具有本质上的内在一致性，以使受教育者的成长朝向善好的方向。”[2]外部环境与条件是工具性的，对人的成长是条件控制性的、外在的。如果教学只是完成知识教学任务，只是要求学生对知识进行理解和运用，而知识内在的思维方式、情感、意志等多维价值没有通过教师的劳动将其“打开”，没有通过教师创建的活动形成知识营养的吸收通道，用学科知识来驱动教学，就等同于用教材知识的“初级产品”来“灌输”给学生，扼制了学生独特的、完整的、自主的精神成长，消减了教育作为人性自我完善的实践属性。

第二，知识任务驱动教学掩盖了教学活动的教师劳动源泉。知识任务驱动具体表现在对学科知识的加工上，它掩盖了教学活动中教师的劳动源泉。有学者认为，“建设学科高质量教学的实践路径在于，将教材中的公共知识转变成教师个体可控的教学内容，将‘压缩而成的教材‘解压成学生可理解的学材，将学科知识的学术语言‘翻译成学生可接受的学习语言，并在生成背景或应用情境中生成学生可感知的学科实践意义”[3]。教材中的学科知识如果通过教师的“改造”就能发挥育人价值，这就用学科知识的“改头换面”掩盖了真正创造价值的教师劳动。教师对学科知识的加工改造是有劳动价值的，但改造后的学科知识并不能自动作用于学生。另外，教师将符号知识活态化、图像化、情境化，这种复杂的变形依赖教师的能力素养，用学科知识的形变来推动教学显然遗忘了作为劳动源泉的教师的能力。

二、教师活动能力的初始运作过程

教师活动能力驱动的教学过程与知识任务驱动的教学过程在教学要素上是一样的，都是由教师、教材、学生三要素组成，但看问题的视角从客观知识的传授过程转向教师的劳动过程，凸显了教师在教学过程中的主导地位。由教师、教材、学生两两组合呈现出三组矛盾：一是教师与教材的矛盾，表现为教师对教材的运用自如，对教材进行二次开发；二是教师与学生的矛盾，表现为教师的主导性教育与学生自主性接受之间的矛盾；三是教材与学生的矛盾，主要表现为国家对学生学科素养的要求与学生现有学科素养之间的矛盾，它是教学目标的体现，是学生从“旧我”向“新我”的跃升。显然，前两对矛盾的解决都是为后者“立德树人”的目标服务的，并且具有内在的连续性，首先是知识情境的创设，接着是教师的教学活动，最后是学生的自我教育。“目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。”[4]

（一）教师对教材的开发，创设知识情境

教材的学科知识作为教师教学的工具延伸，主要潜藏在学科知识的多维育人价值的挖掘上。“一门学科中的知识可以划分为知识内容、知识形式、知识旨趣三个维度，学科素养主要包括学科知识、学科能力、学科情感。学科素养与学科知识关系十分密切，在某种程度上讲，学科素养的形成就是将知识内容积淀为学科修养、将知识形式转化为学科能力、将知识旨趣升华为学科情感。”[5]学科知识的育人维度的挖掘，需要教师运用自己的活动能力对学科知识进行情境化处理，而教师活动能力就凝聚在知识情境之中。知识情境的设计能力是在教师长期教学实践中形成的，教师设计什么样的知识情境，就会引起什么样的师生互动，情境的创设与情境的运作反映了教师的教学水平。

知识情境的教学功用往往固化于教师的活动惯性。比如，教师习惯案例教学，教师处于主导地位，选择用案例印证知识；学生听课，服从教师对案例的分析。案例教学的知识情境隐含着师生不同位置、不同力量构成的关系，即课堂的“场域”。“作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。”[6]139所以，课堂上的师生关系不是简单地围绕知识情境的互动关系，它一开始就“嵌入”教师设计的知识情境之中了。同时，在教师设计的知识情境中，由师生所处的不同位置、拥有的不同力量所构成的课堂场域则进一步形塑着教师对知识情境化的能力。知识情境化作为教师塑造学生的劳动工具不可能一成不变，课堂中各种隐而未发的力量和正在活动的力量争夺空间，从而促进教师创造新的知识情境。

（二）教师对学生的学科认知、能力和价值观的塑造

教师对教材的开发程度反映着教师的活动能力，也是师生互动关系生成的“引子”，并蕴藏着潜在的育人功能。

首先，教学目标由知识育人转向活动直接育人。关键能力和必备品格是学生生存和发展的内在需求，教学是教師在场讲授知识，反映了教师的育人方向、对教材的处理能力，以及对学生原有认知水平提升的能力。因此，培育学生的动力不是来源于知识，也不是来源于学生的原有认知，而是来自教师的活动能力，正因为教师活动能力能直接对学生进行塑造、培育，教师才能在活动中育人。

其次，活动育人增强了教师的责任感，将立德树人作为教育的根本任务。从学科知识传授走向教师主体性的劳动，本质上凸显了教师有目的地“树人”的劳动过程，其核心因素是教师的活动能力，它贯穿于教学活动的全过程。对学生来说，教师主体的活动和活动目的是不可直观辨识的，但知识情境育人功能的发挥和在场的教师活动，促进了学生与教材的矛盾运动，生成了学生的自我教育。

（三）学生的自我教育，从“旧我”向“新我”的跃升

知识情境的展开、教师对学生的塑造和学生的自我教育是同一过程，它们是逻辑顺序上的先后，而不是时间上的先后。

知识情境的运作是育人的场域。教师创设的知识情境只能算是劳动工具，是为正式劳动服务的。正式的劳动就是育人，在知识情境的运作中提升学生的学科认知、能力和精神。可以说，教师活动的核心目标是育人，真正的育人过程是在课堂场域之中。教学实施是赋予学生“促进和发扬了一种构建（对象）的方式”[6]151 的课堂场域，“对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，从来也不直接作用在他们身上，而是只有先通过场域的特有形式和力量的特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响”[6]144。正是通过知识情境构建的场域，教师进行着一次对学生预先塑造的过程。此外，还需要注意的是学生的原初认知是在其生命成长过程中形成的，与生活情境紧密相连，要改变其原初认知必须重返生活情境。

三、活动能力驱动的深度要素及其互动关系

课堂运行中的知识情境、教师活动和学生自我教育是教师活动能力驱动的教学过程中的深度核心要素，其互动关系的揭示有利于推动高质量课堂教学。

（一）知识情境的先导性与教师活动的进步性

知识情境凝聚着教师的劳动，其价值会在课堂教学活动中转移到学生身上，形成学生的学科素养。知识情境这种先在的价值于课堂活动中被重新激活，凸显知识情境的先导性潜能。知识情境蕴含着课堂师生的互动关系和培养学生形成学科素养的目标，其教学的“功能性模板”在课堂活动中被激活。

教师活动的改进或变革也会从情境创设活动中提炼出来，知识情境犹如教学发展的测量器，建构起不同的教学价值。从知识呈现方式、学生参与度、教师设计难度和师生互动关系等维度看，知识情境由低到高呈现出多种样式。比如，举例印证知识，能帮助学生理解教材，但推动的课堂教学是知识任务，而游戏情境可以让知识在游戏冲突中呈现。学生感受到事物发展变化是由自主选择的结果引起的，知识呈现由生硬走向轻巧的审美境界。教师活动能力的进步本质上是教学关系的进步，学生主体性增强，逐渐走向课堂前台，而教师活动退到幕后的同时，其教学目标、教学内容却更加凸显，并逐渐与学生主体性共同生成。

（二）教师教学过程的预设与学生学习的动态生成

教师活动是一个“能量转换”的过程，活动过程预设得越充分，蕴含的教学能量就越丰富，学生学科素养的动态生成就越有生命力。这里有两种转换，一种是知识情境的“消耗”，一种是教师在场活动的劳动“消耗”，这两种“消耗”背后都与教师活动能力相匹配。课堂是动态的，越是高水平的知识情境，学生越具有主动性、选择性，教师就越要考虑到情境展开的各种可能，增强知识情境的能量。教师课堂活动水平是活动能力的直接体现，表现为直接提升学生学科素养。

教师课堂活动对学生学科素养的影响是长远的，这里要区分教师活动与教师活动能力。教师活动是现实性在场的，教师活动能力则可以隐性在场。比如，农民给秧苗施肥，施肥是活动，施肥活动结束后，肥力仍然在促进秧苗生长。同样，课堂上教师活动促进学生学科素养的提升，活动后，甚至几十年后，教师的影响力仍然存在。这就是教师活动能力是教学驱动力的秘密，能力的隐性在场继续促进教与学，从而使教师活动的“增值”不断涌现。所以，教师活动能力驱动教学，不仅表现为知识情境的到场，还表现为课堂活动的教师活动现实在场，更有教学活动后的教师活动能力的隐性在场。

（三）学生自我教育与知识情境展开的互动

学生自我教育能力的提升是教育实践的结果，学生的成长是一个不断社会化的过程，是人的自然属性不断被改造的过程，小学生、初中生、高中生不仅表现为生理、心理的差异，更重要的差异表现为其社会化程度越来越高，直至将他们培养成为社会主义建设者和接班人。学生需要不断社会化，需要不断提升自我教育的能力，而自我教育能力的提升主要是在学科教学中与知识情境互动完成的，主要表现在两个方面。

一是学生观点表达。学生针对知识情境问题表达自己的看法，会将自己在生活实践中形成的隐性知识表述为显性知识，这就便于与知识情境中既有的显现知识联结，并在实践运用中内化为学科素养。这种源于个体的知识创造，随着互动群体的扩大，“在小组内、小组间、组织间等层次上加以放大并固定下来，这个过程就是‘知识创造螺旋”[7]。这种在学生群体中表达观点、分享个体的隐性知识，进而与既有显性知识联结并加以运用，是学生自我教育的有效方式。

二是問题解决方案设计。将问题的形成与分析置于学生学习的首要位置，来提升学生的学科能力。知识情境是一个情境问题，创造性学习始于批判和质疑，例如，对于广东省某村荔枝丰收，村民宁愿让荔枝腐烂在树上也不采摘的问题，学生对当下的农业实践产生怀疑，接着分析原因，提出问题解决的方案，检验方案的可行性，丰富、调整原有方案，实施新方案，最终在解决问题中获得新知识，即走中国特色社会主义乡村振兴之路。这种由学生提出情境中的问题并深度参与，通过质疑、分析、解决问题的方式，形成了学生的自我教育。

参考文献：

[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

[2]金生.高质量的教育如何成为好教育[J].教育研究，2022（4）：30.

[3]周彬.学科高质量教学的教学意蕴及其实现[J].教育研究，2022（8）：89.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：112.

[5]潘洪建.基于“三维知识”教学的学科素养提升[J].教育研究，2017（7）：122.

[6]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思 反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[7]曾文婕，柳熙.获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J].教育研究，2013（7）：93.

责任编辑：赵赟

*本文系广东省2022年度教育科学规划课题（教育综合改革专项）“基于学科实践的师范生教学技能培养的‘三维三段模式研究”（2022JKZG089）的研究成果。

收稿日期：2023-11-23

作者简介：于世华，岭南师范学院法政学院，副教授，博士，主要研究方向为课程与教学。