情境视域下从知识取向走向素养立意的语文命题路径
2024-03-25劳勤莉
劳勤莉
【摘 要】在核心素养理念指引下，语文试题只有在真实的情境中才能实现从知识取向到素养立意的华丽转身。基于此，命题者在实践中可以创设情境，让机械的识字写字变得鲜活起来；依托情境，让单纯的阅读鉴赏变成素养展示；开放情境，让刻板的习作表达走向真实交际。要通过编制“情境化试题”，考查学生在真实情境中解决真实问题的能力，发展学生的核心素养，并以试题的改革撬动课堂学教方式的变革，发挥评价的导向作用。
【关键词】情境；小学语文试题；素养立意；统编教材
试题编制是教学测评中至关重要的一环，试题的导向直接牵引着学教方式的变革。传统的试题编制往往侧重“知识取向”。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出了核心素养理念，评价应从“知识取向”走向“素养立意”。但是，素养具有内隐性，只有在真实的情境中才能外显。因此，在素养时代，应编制“情境化试题”，依据学生在真实情境中解决问题的过程和结果评定其素养水平。同时，又可以试题的素养立意，引导学教方式转身，发挥评价的导航作用。
下面，笔者以五年级上学期的期末试题为例，按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流三个板块对素养立意下试题情境的创设加以说明。
一、创设情境，让机械的识字写字变得鲜活起来
测评不是为了简单复现、机械记忆知识，而是为了促进学生提升核心素养。为此，试题应努力改变过去刻板、静态的样貌，通过创设情境，让机械的识字、写字富有活力，引导学生在真实的场域中将知识转化成素养。
（一）模拟真实，变书写考查为作品展示
《课程标准》要求第三学段的学生“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度”。为此，在试题中可考查学生的硬笔书写能力，或摘录名句，或抄写古诗。但是，传统的试题往往形式比较呆板，学生只是为了答题被动书写，没有作品意识。编制此类试题时，不妨增加一点书法元素，使试题更具真实感，让简单的书写变成创作作品。
例如，《枫桥夜泊》是五年级上册《古诗词三首》中要求默写的一首古诗。在编制试题时可对接本册第四单元语文园地中的“书写提示”，要求学生竖向书写。试题配上雅致的兰花图案，增添一丝古朴、宁静、高雅的意境。学生沉浸在艺术氛围中完成书法作品，既展示了书写能力，又陶冶了情操。
【例题】用楷书工整默写张继的《枫桥夜泊》，注意格式。
（二）解决问题，变巩固已知为挑战未知
命题时，不仅要考查已学的知识，还要考查学生“即学即用”的能力，用即学的知识解决问题，让学生跨越最近发展区，提升核心素养。
【例题】根据要求，将正确的序号填入括号内。
王强在遨游汉字王国时，发现了左耳旁和右耳旁的秘密。
左耳旁“阝”的甲骨文写作“
A.脚步 B.脚和耳朵
C. 耸立 D.登高或登山
余姚被称为“东南最名邑”。“邑”的甲骨文中，上“口”指城郭，下“巴”指跪坐的人。“邑”表示人群居住的地方，引申为封地、城市。“邑”作右偏旁时写作“
”，逐渐变成“阝”。“邡（fāng）”是形声字，它的意思最有可能是（ ）。
A.方形的器物 B.带“耳朵”的器物
C.地名 D. 店铺
上題考查学生在情境中独立识字的能力，“陟、邡”学生都不认识，需要根据情境提取信息、比较分析、甄别判断，作出正确选择。答题的过程是深度学习的过程，也是挑战未知的过程。在此过程中，学生可体会到中华优秀传统文化的魅力，并提升解决问题的能力。
（三）根植文化，变机械记忆为价值引领
《课程标准》提出，要重视价值取向，突出社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化。但文化自信不是华丽摆设，也不是空洞口号，它根植于真实的语言实践中。为此，编制试题时，可把“文化基因”植入其中，在语言文字积累运用的过程中，培植学生的文化自信，实现对学生的价值引领。
【例题】读一读，把词语工整地写在括号里。
为了缅怀大师，在王阳明诞辰550周年之际，我们读阳明故事，做阳明传人。王阳明十二岁就立志“做圣贤”，让人nán yǐ zhì xìn（ ），值得chēnɡ zàn（ ）。为此，他yí bèi zi（ ）不忘学做圣贤之事。他精通兵法，数次fèng mìnɡ（ ）平定战乱匪患，立下赫赫战功，还创立了jǔ shì wén mínɡ（ ）的“阳明心学”，慕名而来的求学者bú jì qí shù（ ）。
王阳明是余姚四先贤之一，是后世学习的典范。因此，从立德树人的角度出发，笔者选择对学生成长具有引导作用的关键事件，将王阳明一生的主要功绩提炼成试题情境，给机械、零散的词语书写注入文化血脉，让学生不仅在语境中积累词语，还能更了解王阳明及阳明心学。
二、依托情境，让单纯的阅读鉴赏变成素养展示
随着时代的发展、社会的进步，传统的以“知识立意”“能力立意”为主的评价已无法满足素养时代人才培养的需求。在《课程标准》评价理念指引下，命题时亟须改变过去“阅读就是做题”的陈舊观念，变阅读鉴赏为素养展示，让学生在真实的情境中解决真实的问题。
（一）关联生活情境，趋向真实应用
核心素养是在真实的应用中逐渐形成并提高的。在编制试题的时候，可以把静态的词句放置在真实的生活场景中，让学生感受到学习就是为了更好地生活，引导学生关注生活，使静态的积累走向真实的应用，凸显语用的意义和价值。
【例题】李刚想在自己的书房里挂一幅书法作品，以下不合适的一项是（ ）。
A.问渠那得清如许？为有源头活水来。
B.莎士比亚说：“书籍是全世界的营养品。”
C.莫等闲，白了少年头，空悲切。
D.一粥一饭，当思来处不易；半丝半缕，恒念物力维艰。
“挂书法作品”是发生在书房中真实的事情。考题内容选自五年级上册的“日积月累”和“词句段运用”，学生需要结合情境自主理解、思辨、选择，将知识转化成素养。
（二）呈现对话情境，建构阅读图式
传统的阅读题往往以单向作答为主要形式。学生只是一道接着一道回答，形式单一。为此，可尝试将试题创编成情境对话，将关键能力融入其中，让学生在情境中主动交流、感受、体验、评价，从被动的旁观者变成主动的参与者、建构者。
【例题】阅读理解《母亲的沉静》（作者刘心武）。
关于第②自然段中画线的句子“但母亲没有呼喊，更没有吼叫，也没有要迈步上前干预我的征兆，她只是抿着嘴唇，沉静地望着我，跟我相对平行地朝前移动”，两位同学展开了讨论，请联系上下文补充完整。
佳佳：母亲“沉静地望着我”，并不是不担心“我”，从上文“眼睛却一直盯在我身上”和下文 “ ”中可以感受到。
倩倩：是的，天下的母亲都是爱孩子的。当时母亲这样做主要有两个原因。一是 ；二是想让孩子体验一下冒险的刺激和快乐。
佳佳：在这个细节中作者主要通过 描写刻画了 的母亲形象。
此题对接五年级上册第六单元语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，依托小伙伴展开讨论的真实场景，整合“母亲为什么沉静地望着我？”和“母亲沉静地望着我，是不是不爱我？”两个考点，从内容理解、写法揣摩和人物评价三个维度进行考查，有助于学生建构“品味细节，体会情感”的学习图式，在答题中学会阅读、学会学习。
（三）提供任务情境，尝试个性创造
建构主义认为，学生的学习只有与任务或问题相结合，才能使学生变成真正的学习者，主动探索，积极建构。在编制试题时，不妨依托情境，将“回答问题”变成“完成任务”，让学生带着任务潜心阅读，勾连经验，提升素养。
【例题】班级要出一期以“歌颂母爱”为主题的黑板报。请结合选文《母亲的沉静》和资料袋中的《2022年卡塔尔世界杯上的“半身少年”》，为黑板报写一段赞颂母爱的文字，50字左右。有兴趣的同学还可以配上图画。
按传统思路，这道题往往出成这样：“你看到了一位怎样的母亲？请结合文本内容谈谈你的看法。”学生能依据内容作出评价，但只是被动做题，没有主动创造。本题让学生结合情境和资料袋进行写作，学生不仅需要评价人物，还需要关联经验，根据黑板报的特殊需求，让语言表达有吸引力、能打动人心，还可以配图增加美感。题目提供了同一情境下的多元材料，引导学生对同一主题进行多向度思考，拓宽思维空间，提升思维品质。
【例题】植物展馆需要新进一批奇特的植物。请你结合选文《植物的意识》或生活实际，向植物馆馆长推荐一种植物，突出特点，把推荐理由写清楚。
上题要求学生根据选文提取关键信息，把“植物特点”内化成“推荐理由”，制作《植物推荐卡》，从单一的信息提取走向综合的情境任务，让学生在解决问题的过程中充分展示核心素养的发展水平。此时，做题已不再只是做题。特定的情境，特殊的任务，使命题和生活结合在一起，体现了评价的素养立意。
三、开放情境，让刻板的习作表达走向真实交际
《课程标准》在第三学段“表达与交流”中提出“内容具体，感情真实”的要求。在素养立意导向下，命题者需要创设真实的情境，让学生有明确的交际对象，表达真情实感，不写套话，从而达到既考查关键能力，又呈现真实素养的目标。
【例题】家就是一所学校，父母是永远的老师；家就是一个乐园，每个家人都在付出爱、享受爱；家就是一个安逸的港湾，每一处都值得欣赏、记录……家的内容很丰富，选一种任务，向你的好朋友介绍介绍吧。题目自拟，350字左右。
任务一：介绍一位家人，通过一两件事写出他（她）的特点；也可以写你和家人之间发生的一件事，突出重点。
任務二：介绍你家的一房一室或一柜一物等，用上恰当的说明方法，把事物的特点写清楚，分段介绍。
（一）创设多元情境，引导个性表达
命题应贴近学生生活经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的事物，创造新颖、有趣、内涵丰富的情境，设计多样的问题或任务，激发学生内在动力。基于此，编写上述习作题，利用学生熟悉的“家”，设计“家是学校”“家是乐园”“家是港湾”“家是……”的多元情境，学生可以根据自己的生活体验自主选择，个性化地表达真情实感。同时，试题也暗示学生，要留心观察身边的人、事、物，积累丰富的习作素材。
（二）增设交际情境，凸显读者意识
荣维东教授认为，写作是作者在特定语境中进行的表达和交流活动。任何写作都面临以什么角色写、对谁写、为什么写、写什么、用什么方式写等交际语境问题。现实中，无论是教师教，还是学生学，“读者意识”都容易被忽视。因此，笔者增设了“好朋友”的交际情境，凸显了“读者意识”。学生可以根据心目中好朋友的个性与喜好，选择习作材料，进行表达，体现习作的交际功能。
（三）呈现自选情境，渗透文体意识
不同的文体，有不同的写作范式。实践中，笔者设置了两个习作任务。任务一指向实用性表达，对接统编教材五年级上册第五单元“介绍事物”，要求学生用恰当的说明方法把“事物的特点”介绍清楚；任务二指向文学性表达，对接统编教材五年级上册第二单元“结合具体事例写出人物特点”和第八单元“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。学生可选择不同的习作任务，尝试用不同的文体表达，尤其是实用性表达平时练习较少，更应引起重视，以便全面提高学生的习作素养。
测评对教与学起着引导、反馈、纠偏等作用。因此，试题的编制显得尤为重要。在素养立意指引下，应积极命制“情境化试题”，以考查学生解决真实问题的水平。当前，在小学阶段主要以“分题创设情境”为宜。随着学段的升高，也可以尝试创设“整卷情境”，让学生在复合型任务中提升核心素养，不断发展。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［2］余琴.小学语文试题的价值导向和研制要求［J］.教学月刊·小学版（语文），2020（4）：59-64.
［3］郭宏君，金文伟.解析偏旁“卩”“阝”“囗”系统 ［J］.小学语文教学，2018（10）：28-29.
（浙江省余姚市东风小学教育集团）
