幼儿园科学教育游戏化开展路径

张恩暖

教育有着两层指代，狭义上指代由学校专门组织的教育活动，广义上指代社会上能影响人身心发展的实践活动，人接受教育的过程实际上就是学习如何从将对事物的感官触摸转化为认知理解的过程，可以说教育是一种对受教育者心智的教化培育，但教育的本质是帮助人建立理性的自我认知和正确的思维认知，因此教育活动的开展势必要以人为中心，迎合人的兴趣爱好与个性、年龄特征。学龄前的幼儿在心理上对游戏的接受程度最高，那么游戏也应当被看作幼儿阶段教育活动中不可缺少的一个元素，《幼儿园教育指导纲要（试行）》就明确指出了幼儿园教育活动的基本形式应当是游戏，要求幼儿教师在设计与开展幼儿教育活动时更加注重游戏理念和精神的渗透，也确定了游戏在幼儿园教育活动中的重要地位，那么幼儿教师在开展科学教育时便需要重点探究科学教育与游戏的融合之道。

一、幼儿园科学教育的现状

站在学科视角下看，科学教育可以被看作一门教授系统化和公式化的知识的学科，在幼儿教育阶段最主要的作用就是启发幼儿的科学思维、培养幼儿的科学精神，以及教会幼儿探究科学的方法。而在幼儿教育阶段科学课程的教学安排中，所谓的科学探究指的就是幼儿探索自然界中事物和现象并形成科学解释的过程，强调的是幼儿对自然界中事物和现象本身的正确认知，以及对其逻辑关系的理解。

但就当前阶段幼儿园科学教育活动的实践及其效果来看，形式单一、方向偏差和缺乏趣味等问题还是直接或间接地影响着幼儿园科学教育活动的开展。部分幼儿教师对幼儿的科学教育常常都是通过直接灌输的方式开展，即直接将一些简单的科学知识或科学常识讲给幼儿听，试图让幼儿在听过以后就记住或理解，没有真正地为幼儿提供探究自然界中事物和现象的机会与空间，幼儿的动手需求得不到满足，动手能力和动手意识也就得不到发展；而方向偏差主要指的是过度注重揭秘而忽略了发现与探究的过程，这与幼儿教育的本质与追求相悖，更容易让科学教育变成无用功。此外，部分幼儿教师在向幼儿讲解科学现象和科学原理时很少对语言进行童趣化处理，教育就只是教育，没有与幼儿的兴趣或生活建立相对紧密的联系，幼儿不仅难以理解教师所讲述的内容，时间长了还会丧失对科学现象和科学原理的探究热情。

二、幼儿园科学教育游戏化开展中存在的问题

幼儿教育阶段与其他教育阶段有着特别而又显著的区别，我国的教育部门和相关工作者普遍将小学看作幼儿正式接受教育的第一个阶段，而将幼儿教育定义为面向学龄前幼儿开展的指向习惯、认知、情感和性格的教育活动，广义上的幼儿教育泛指一切能够影响到幼儿身心成长的社会活动，狭义上的幼儿教育特指幼儿园和其他专门教育机构开展的教育活动。而幼儿教育领域中的游戏化通常指的是幼儿园中的游戏化课程，即融合了游戏元素来设计并开展的幼儿教育活动，游戏是大多数幼儿都喜欢且乐于参与的社会活动，将游戏元素融入幼儿教育中更有利于推动幼儿的成长。但就幼儿园科学教育中游戏化课程的实际开展而言，幼儿教师还需要就如何将游戏理念和游戏精神融入科学教育展开思考，以解决现存的这些问题。

（一）教育与游戏没有实现有效融合

幼儿园课程中的游戏化要求更多指向的是一种理念选择和价值取向，即深层的游戏理念和精神相比于浅层的游戏形式来说更加重要，游戏环节或游戏过程的简单拼接并不能够实现教育与游戏的有效融合，但大部分幼儿教师在开展游戏化的科学教育活动时就容易陷入这个误区。游戏在科学教育中既不是一无是处，也不是无所不能，针对幼儿思维体系构建与认知水平发展的实际情况，幼儿教师需要在游戏化的科学教育活动中发挥一定的主导作用，做好教育目标的预设和教育方向的把控，避免出现教育和游戏脱节的情况。

（二）预设目标与生成活动存在矛盾

教育活动是有指向性和目的性的，无论是从观念到实践还是从想象到实行，教师在进行教学设计时很难完整预测到受教育主体会在活动中出现什么样的表现和反应，尤其是对于思维、行为都不怎么受外人甚至自己掌握的幼儿来说。而在这样的情况下，幼儿园科学教育的游戏化开展就容易出现预设目标与生成活动之间的矛盾，如果幼儿教师没有赋予整体教育活动灵活性、动态性和可变性，就可能会出现两种极端情况，一是过度死板而削弱幼儿的参与热情与兴趣，二是过于多变而削弱活动的持续性和渐进性特征。

（三）游戏活动中的控制与自由失衡

幼儿教育阶段的科学教育强调的是幼儿对自然界中事物和现象的探索与认知，而科学探究本身就来源于人类对大自然发自内心的好奇，幼儿对自然事物和新奇现象具有天生的好奇心与探索欲，支撑着幼儿的探究行为，那么在游戏化的幼儿科学教育活动中，对幼儿好奇心的保护和利用就显得至关重要。但从当前阶段幼儿园科学教育游戏化开展的实际情况来看，部分幼儿教师对游戏活动中控制和自由之间度的掌控还不够娴熟，容易出现失衡的情况，进而使得科学教育活动本身的秩序和目标遭到破坏，也让幼儿难以感受到科学的魅力。

（四）整体评价重视结果而轻视过程

评价是教育活动中至关重要的一环，无论是在哪一个教育阶段。而在课程游戏化的要求下，幼儿教师在对幼儿和课程活动展开评价时，就需要从更加多元的视角出发，同步关注幼儿参与课程活动的过程与结果，以便能够对幼儿和课程活动做出更加准确与全面的评价。但是，幼儿教师在对游戏化的科学教育活动和幼儿这一参与主体展开评价时，还是存在着重视结果而轻视过程的情况，只关注既定目标是否达成，不关注幼儿在游戏过程中的感受和体验，导致最终形成的评价结果不够全面，不利于培養幼儿对科学的兴趣。

三、幼儿园科学教育游戏化开展的有效路径

热爱游戏是幼儿的天性，游戏也是幼儿获取知识经验和生活技能的基本途径，无论是在指向娱乐还是教育的游戏活动中，幼儿都能够获得一定进步，而幼儿教师想要通过游戏来进一步提升教育效果，就需要对科学教育和课程游戏化本身，以及科学教育和课程游戏化之间的关系展开更加深入的探究与思考。具体来讲，幼儿教师先要从教育环境和氛围的营造出发，结合对游戏与教育、预设与结果的平衡来构建完整的课程体系，再结合幼儿实际的兴趣爱好和性格特征来筛选游戏的类型，并站在教育的视角下对游戏的不同开展形式进行灵活的调整，以构建完整的活动体系，最后基于幼儿在不同年龄段的发展和在实际游戏中的参与情况来构建完整的评价体系，为幼儿园科学教育的游戏化开展打好理论基础并形成实践模板。

（一）多视角出发，构建完整的课程体系

1.营造良好的游戏化氛围。

学龄前的幼儿还处于形象思维的阶段，理解起抽象性强的文字类知识来相对比较困难，也难以留下更为深刻的印象，整体的学习和理解效果始终有限。而在设计与开展游戏化科学教育活动的过程中，教师先要从环境和氛围的营造入手，将抽象的科学知识和概念原理用一种更具象的形式表达出来，加入各种生动和鲜明的游戏元素，以吸引幼儿的注意力和提升幼儿的沉浸感，使幼儿对科学知识产生深刻印象。具体来讲，教师在营造游戏化氛围时，可以先导入三种游戏元素来进行，主要包括趣味科学故事、代表活动角色和人气卡通人物，而在营造游戏化环境时，教师就可以划定一个用于科学探究的游戏区域，在其中投放包括迷宫模型、人体骨架模型、昆虫标本、鲜花标本等在内的科学道具，或是开辟一块种植区来进行植物种植，借此来点燃幼儿的科学探究热情，也为幼儿提供一个科学探究的空间。

2.平衡游戏与教育、预设与结果。

在从外部环境的建设入手完成游戏化环境和氛围的营造之后，幼儿教师还需要从游戏活动的设计和游戏环节的安排入手来完善课程体系的构建，其中主要包括对游戏与教育、预设与结果的平衡。首先，幼儿教师需要完成的是对游戏与教育之间关系的探索，建立游戏与教育的融合指的是游戏理念和游戏精神在教育活动中的渗透，课程游戏化的本体依旧是课程，是游戏化知识课程的一种外在表现形式，科学教育活动中的游戲元素本身是可控的，且控制权掌握在教师手上；其次，幼儿教师需要完成的就是对预设与结果之间关系的探索，明确课程游戏化理念下的教育预设和教育结果是相辅相成而非相互对立的，教师在进行活动预设时需要突显方向上的明确性和目标上的清晰性，在实际开展活动时则要强调注重为幼儿提供一个兼具教育性和发展性的环境，以便于帮助幼儿实现兴趣上的向外拓展。

（二）多元化引入，构建完整的活动体系

1.引入感官或情境类科学游戏。

感官类的科学游戏主要指的是通过感知器官来辨别不同事物性能及属性的游戏，而在设计与开展感官类科学游戏的过程中，教师需要注重对幼儿视觉、听觉、嗅觉、触觉等基础感官的应用，引导幼儿通过自己的这些基础感官来对外部环境中的事物展开自由的探索，在此过程中幼儿可以借由从不同感觉器官中获取的真实感受和体验来对科学事物或现象做出精准判断，这也是对幼儿耐心、细心和胆量的锻炼。

情境类的科学游戏则主要指的是在特定情境中对不同事物展开观察、想象和思考的游戏，而在设计与开展情境类科学游戏的过程中，教师尤其需要注重的就是情境的创设，创设出的情境需要能够反映某一科学事实，并为幼儿预留借助现有知识和生活经验来解决问题的空间。比如，在对“光”展开的科学探究中，教师就需要借助网络空间或现实空间来为学生创设一个可以反映“光在不同条件下折射情况”的情境，让幼儿可以在情境中直观地看到有关光的科学现象。

2.引入操作或运动型科学游戏。

操作型的科学游戏主要指的是幼儿可以实际动手进行操作的游戏，相比于感受更强调幼儿在实际操作中获得的体验，最终指向的也是实践。而在设计与开展操作性科学游戏的过程中，教师需要先为幼儿提供可以进行实际操作的玩具或材料，然后再指导幼儿动手进行操作，如与光相关的三棱镜、望远镜、万花筒等道具就是可用的科学探究玩具，教师可以将这些教学玩具放到幼儿能实际接触到的地方，方便幼儿自主选择喜欢的玩具展开科学探索。

运动型的科学游戏主要指的是融入了体育运动的游戏，相较于其他科学游戏来说运动量更大，活动空间的要求也更大。而在设计与开展运动型科学游戏的过程中，教师需要将幼儿带到室外，提供足够的空间以便于让幼儿的身体动起来，如跷跷板、捉影子、放风筝等就是教师可以选择的运动形式，其中，跷跷板适用于对“重力”的科学探究，捉影子适用于对“光源和阴影”的科学研究，放风筝适用于对“空气流动和方向”的科学探究。

（三）多层面思考，构建完整的评价体系

1.基于幼儿的不同阶段发展调整评价方式。

教育的目的性决定了评价的重要性，在游戏化的科学教育活动中，幼儿可以通过亲身的体验、感受和操作来建立对自然界中事物与现象的认知，但在此过程中幼儿能够获得什么样的认知是一种极为主观的认识，教师很难真正了解学生在活动中学到了什么，以及学到什么程度，这时候评价的重要性就体现了出来。而为了能够对幼儿的受教育效果做出更精准的评价，幼儿教师就需要基于“幼儿本位”的理念来确定评价方式，并结合幼儿在不同成长阶段思维、认知与身心发展实际情况的研究来对评价方式做出灵活的调整。比如，对小班幼儿采用白描记录法进行个案跟踪，对中班和大班幼儿采用项目核验法展开行为分析，并在此过程中分别在区域设置、材料投放和幼儿发展等多个维度下确立评价指标，对幼儿在游戏化科学活动中做出的一系列科学探究行为进行精准评估，以助力幼儿科学探究兴趣和能力发展。

2.基于幼儿游戏参与情况调整评价内容。

无论是对一件事还是一个人进行评价，只有单一的评价标准和评价依据都是不够客观的，而人与人之间成长环境与性格特征的差异也同样会导致评价结果的不客观。对此，幼儿教师在对游戏化的科学教育活动展开评价时，还需要基于幼儿在游戏活动中的实际参与情况来调整评价标准与评价内容，不局限于单次活动中幼儿的某些突出表现，而是整合多次活动中幼儿的平均表现，结合实际情况来对幼儿的科学探究意识和科学探究水平做出更准确与全面的评价。除此以外，不同形式或主题下的游戏化科学教育活动也需要有不同的评价标准与评价内容，教师还需要结合活动本身的特性与目标来对幼儿的思维和行动做出针对性更强的评价，保证评价的自然有效、客观真实和动态多元，为游戏理念与游戏精神在幼儿园科学教育活动中的渗透与融合提供参考依据，也为幼儿园科学教育活动质量的提升提供助力。

四、结语

幼儿阶段的教育活动离不开游戏，游戏也是提升幼儿教育效果和有效性最关键的推动力。3-6岁的学前教育对幼儿未来的学习和成长来说具有重要的意义，幼儿在这一阶段形成的意识、观念和掌握的能力也能够为他们未来的学习和成长产生至关重要的影响，而幼儿园与幼儿教师作为向幼儿提供教育的专业机构和专业人才，需要正确且充分地认识到游戏活动本身的教育价值和能够对幼儿产生的积极影响，主动且积极地将游戏的理念与精神贯穿到科学教育的全过程中，以丰富科学教育的内容与形式，同步满足幼儿探索、操作和游戏的现实需求，让幼儿能够实现在“玩中学”。实际上，科学教育活动中游戏环境、游戏氛围和游戏情境的创设能够为幼儿提供一个更适宜的学习和成长环境，进而为幼儿想象能力和创造思维的发展提供更大的助力。