儿童哲学视野下幼儿园生成活动理念引领与行动策略

倪海燕

（南京师范大学相城实验幼儿园）

幼儿园教育活动是儿童获得经验的意义空间，是成人文化与儿童文化相互交融的桥梁，是人类既有的知识世界与儿童生活世界对话的媒介。可以说，教育活动水平直接影响幼儿园的教育质量。随着我国幼儿园课程改革的不断推进，各地在课程实施过程中愈发强调“主题是非预设性的，应该来自儿童真实的生活经验、兴趣和问题”，生成活动在幼儿园课程中的价值与意义也愈发凸显。然而，在实践中，生成高质量的教育活动这一愿景要想落地依然面临诸多问题。本文基于儿童哲学探寻生成活动的基本逻辑，探讨实施生成活动的路径，以期为当下幼儿园实施生成活动提供一定参考。

一、直面挑战：“跨文化”下幼儿园生成活动现状

所谓“跨文化”，指的是不同文化之间相互交流、理解和融合。本文中的“跨文化”是指成人文化与儿童文化的交流与融合。

在实际生活中，大多数成人都认为自己已成熟，相较于儿童的情绪化，成人世界是有理性与秩序的。此种成人与儿童二元对立观造就了探究童年生活的价值，即童年的主要目的就是向成熟过度，儿童接受“驯服”的过程就是教育的过程，这导致部分教师忽视了生活中的教育契机及线索，过于重视预设活动，过于依赖以往的经验，缺乏生成活动的能力，主要体现在以下两个方面。

（一）封闭的活动思维难以满足动态发展的幼儿好奇心

在幼儿园教育活动中，部分教师过于注重结果导向，急于达成预设目标而忽视了幼儿的真实感受。要让教师适应儿童的节奏和视野，既高效完成自己的工作，又满足儿童的需要，这对教师来说并不容易。由于幼儿的兴趣、好奇心等是动态发展的，无法预设，教师往往对既定计划以外、幼儿偶然产生的想法预留的时间及预设的空间都不充分，使得偶发事件的活动价值未得到应有的重视。

（二）欠缺的生活性与开放的生活世界

大部分教师并不缺乏知识能力，而是缺乏生活性。所谓“生活性”，即教师对自身及儿童生活的关注度、敏感度等特性。比如，在创设小吃店场景时，生活性强的教师会围绕“小吃店”这一核心主题引导儿童生成并创设菜市场、超市、银行等一系列场景，供儿童游戏及选择。而缺乏生活性的教师则仅停留在概念上，没有真正从实际生活出发设计游戏。生活性是关乎教师能否从儿童日常生活中生成活动的重要因素。生活性强的教师有着丰富的日常生活积累，能及时捕捉生活中的教育契机，会灵活调整原有的活动计划，能基于儿童的真实经验生成活动，并能给予儿童充分、科学的活动支持，这也就是为何《幼儿园保育教育质量评估指南》强调教师要“拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验”。相反，缺乏生活性的教师会无意识地忽视儿童日常生活的价值，从而影响幼儿园的活动质量。

二、理解生成：儿童哲学视角下生成活动的理念

要转变教师固有的活动思维，就需使其认同儿童生活世界的丰富性与开放性，厘清儿童生活与生成活动之间的关系，进而丰富生成活动的底蕴。自20 世纪70 年代美国哥伦比亚达大学哲学教授李普曼提出“儿童哲学”的概念后，经过半个多世纪的发展，其内涵由原先关注儿童思辨性思维的培养延展到如今注重儿童对周边生活的独立思考与好奇心，同时也更加关注对儿童的倾听。正如美国哲学家加雷斯·马修斯所言，“儿童是哲学家，且具有哲学思维”，儿童在日常生活中会产生诸多的问题，对未知事物充满好奇心，这些正是幼儿园创设生成活动的基础。

（一）生成活动的起点——儿童游戏

喜爱游戏是儿童的天性，游戏也是儿童生活的一部分，幼儿园应以游戏为基本活动形式。在游戏中，儿童既可以天马行空地想象，也可以呼朋引伴地交往，更可以全神贯注地探究，从而身心获得满足与发展。儿童哲学课处处渗透着游戏精神，即自由想象和创造的精神、平等的精神、过程本身就是结果的非工具性精神。在一个充满游戏精神的活动中，教师的关注点会由目标的达成转变为完成活动的过程。教师不再限制儿童的思维广度，而是让儿童在自由、自主又充满安全感的活动氛围中展示独特又真实的天性和经验。生成活动不是无中生有，而是从儿童熟悉的游戏、生活中延展出新经验，生成既是新旧之间的联结，存在于儿童的最近发展区，也存在于生成的依据。因此，在儿童游戏中，教师只有持续地进行观察才能及时捕捉生成时机，通过与儿童的对话了解其需求并最终赋予游戏意义。

（二）生成活动的重点——与儿童对话

正如《儿童的一百种语言》一书所言：“幼儿并没有一味地过度执着于他们自己的想法，而是不断地建构并修正观念，幼儿们倾向于探索、发现、改变他们的观点，喜欢以各种形式与意义来转变自己。”事实上，在师幼互动的过程中存在诸多不确定性，因为儿童生活是不断转换的，稳定与封闭不是儿童生活的常态，不确定性与重构才是儿童生活的常态。教师要提升幼儿园教育活动的质量，确保活动适宜儿童发展，就要重视不确定性因素，并通过与儿童的对话了解儿童的真实需求。儿童哲学始终践行儿童与成人之间民主、平等的对话。因此，与儿童对话是走进儿童世界创设生成活动的重要途径。

儿童哲学课鼓励儿童将自己的想法表达出来，鼓励儿童与同伴形成对话式关系，使其在倾听与表达中走进真实世界。儿童哲学课强调凡事不可急于求成，只有放慢节奏，生活中的深层联系才会显露出来。儿童智性的觉醒生发于对话主题的智性平等立场中。也就是说，在教师与儿童互动交流的过程中，教师之于儿童的“智力”应当是平等的，教师面对儿童应保持谦卑和敬畏。在对话过程中，教师只有弱化“知识传授者”“知识权威者”的形象，以倾听者、合作者的角色参与，给予儿童自由与安全感，儿童才能充分展示真实的自己，儿童的思维才能得以自由解放。在对话场域中，儿童与成人的关系已超越因文化不同而产生的二元对立，在此场域中每个人都是对话者与倾听者。

（三）生成活动的终点——指向儿童生长

儿童哲学课是在对话中向儿童生活世界展开的课程，在此过程中，师幼可能会遇到各种不确定性，没人能预测活动的方向。教育活动的最终目的不是向儿童灌输预设的知识，而是让既定的知识与儿童的经验产生联结，进而促进儿童经验的提升。儿童哲学的本质是鼓励儿童大胆提问，因为儿童擅长解释他们听到的、见到的、闻到的、感受到的以及体验到的事情，他们的想法不必与成人对世界的理解相一致。教师应从儿童的视角出发，灵活调整预设活动内容，鼓励儿童在生活、游戏中形成新经验，帮助儿童进一步探究问题，而这些问题就是生成活动的契机，是促进儿童经验可持续提升的支架。

三、行动策略：儿童哲学支持一日活动的生成

新童年社会学认为，儿童有挑战成人权威并控制自己生活的权利。儿童哲学以承认儿童是天生的哲学家为前提，通过儿童提问、师幼对话、教学反思等开展哲学教育活动，为幼儿园生成活动的实施提供参考。

（一）悬置已有“前见”，发现真实的儿童

所谓“前见”，指的是在理解事物之前，先行对事物进行的解释，是解释者在确立文本真正含义之前所提出的见解。幼儿园一日生活中存在诸多师幼文化冲突的情境，由于儿童的天性使然，其在生活中难免会出现成人一时难以理解的行为。例如，班级饲养角里多了五只毛茸茸的小鸡，轩轩对小鸡特别爱护，可是有一天他把小鸡全部从鸡笼里放出来了。教师经过询问得知，原来轩轩觉得“五只小鸡住在现在的家里有点挤了”。解决鸡笼太小这件事，成为轩轩幼儿园生活中最重要的事，他想把小鸡放出来，这是轩轩的视角。而教师面对轩轩的行为可能会产生诸多“前见”，也可能会无意识地否定他的行为价值，但是基于儿童哲学视角而言，此时教师应该悬置已有“前见”，倾听轩轩行为背后的真实原因。想要合理地了解与把握儿童生活世界，教师需要悬置已有的对儿童先入为主的定义，并超越成人文化边界，融入儿童世界。悬置已有“前见”，不仅能让教师走进儿童真实的生活世界，给予儿童更多的实施空间，而且能让教师以同伴的身份参与到儿童活动中，进而促使教师带着智慧的眼睛发现儿童真实的需求，从而源源不断地生成活动。

（二）对话价值判断，灵活调整预设活动

类似轩轩“放出小鸡”的行为在幼儿园一日生活中并非个例，这说明一日生活中存在许多生成活动的契机，它们大都隐藏在儿童行为的背后。那么，在一日生活中接纳儿童行为后，教师该如何发现其隐藏的教育价值呢？为此，教师需要与儿童对话，因为平等、开放的对话是理解儿童真实需求的最佳途径。例如，面对轩轩的行为，教师并没有立即制止，而是在召开班级儿童会议时以“鸡笼太小，怎么办”为话题开展对话，幼儿们纷纷提出自己的想法，比如建议给小鸡搬家或者为小鸡建一所房子。在传统的教育观念下，教师经常从班级管理的视角看待儿童行为，往往会批评、否定儿童的行为。而在儿童哲学视角下，教师会采用对话的方式，通过以下三个步骤引发生成活动。

一是用儿童视角看待问题。该案例中，教师从儿童视角看待一日生活中发生的事件，从而把问题行为转变为生发活动的资源。二是进行价值判断。教师基于课程意识发现一日生活中的教育契机，这不但需要教师转变教育理念，而且还需要教师对儿童的问题进行价值判断。例如：此话题对儿童是否有挑战性？此话题能否促进儿童经验的生长？此话题是否具有可持续探究的价值？通过对话题的系统思考，教师明晰话题背后的儿童发展路径，并为接下来的生成活动提供科学支持。三是聚焦核心经验。通过对话，教师逐步引导儿童将兴趣聚焦于“长大的小鸡该住在哪里”“用什么方式造小鸡的家”等话题，借助系列驱动问题生发儿童感兴趣的活动，进而促进儿童经验提升。

（三）创设驱动问题，丰富儿童的体验

根据“小鸡的家”话题中儿童感兴趣的问题，通过问卷调查、统计等方式，教师结合儿童的年龄特点，梳理并生发儿童感兴趣的三个子话题，即“小鸡新家选址”“设计小鸡新家”“怎么造小鸡新家”。每一个子话题在具体实施的过程中同样也会遇到新的实际问题，基于实际问题同时又能生成诸多活动。比如，在“设计小鸡新家”的过程中，由于儿童前期缺少关于小鸡居住地方的经验，导致刚开始设计的小鸡家大都是楼房式的，与实际需求不符。可见，幼儿缺乏相关生活经验，但是教师并未以权威的角色对儿童已有的设计思路进行否定，而是通过同伴反馈、同伴讨论的方式给予儿童正确的引导与评价，从而培养儿童的批判性思维。

只有在宽松的对话氛围中，儿童对于小鸡的家的理解及经验才能更丰富与多元，进而赋予生成活动更多的可能性与实践意义。同时，教师引导儿童借助园内外各类资源把设计图落地，根据需要设计并组织儿童外出参加社会实践活动、小组活动，让儿童有更多亲身体验的机会。此外，教师借助家长资源，引导家长协助儿童共同建造小鸡的家，给予儿童实际参与活动的机会。

（四）持续思维共享，探寻共创生活

儿童哲学理念强调通过分享和讨论发展儿童批判性思考的能力，最终指向儿童思维能力的发展，而起源于英国早期有效教学法项目中的“持续共享思维”理论是实现儿童哲学主旨的有效途径。所谓“持续共享思维”，即指两个或两个以上的个体以智力共享的方式一起工作，来解决问题、澄清概念、评价活动、扩展叙述等。共享思维之所以强调持续性，意味着在整个话题活动中，儿童的思维逐步向高阶发展，共享的主体是多元的，可以是师幼共享，也可以是儿童同伴之间共享。例如，在建构区搭建小鸡家屋顶时，有的幼儿不会盖顶，有的幼儿不清楚屋顶的形状。基于此，教师通过儿童会议、亲子活动等方式，引导儿童搜集关于屋顶的资料，同时帮助儿童了解并明确屋顶形状与功能之间的关系。教师引导儿童现场参观幼儿园饲养区其他小动物家的屋顶，而后组织儿童讨论，最终儿童决定搭建三角形的斜坡式屋顶。那么，如何利用材料搭建斜坡式的屋顶呢？前期幼儿在建构区只有水平盖顶的经验，因此教师借助图片、视频、阅读图书等方式向儿童讲解盖顶的方式，明确盖顶时的关键技能技巧，持续丰富儿童关于斜坡式屋顶的搭建经验。

儿童哲学理念通过对话、思维共享等方法，不断扩展儿童对自己生活的话语权及参与的空间，为幼儿园生成活动提供了有效支架与丰富的资源。值得强调的是，目前幼儿园课程实践注重生成活动，但并不是弱化教师预设活动的能力，反而更需要教师在活动前精心准备、在活动中灵活处理预设与生成的关系，因为高质量的生成活动大都来源适宜儿童发展的有准备的环境。

在我国学前教育迈向高质量发展的今天，教师要把教育活动看成不断进行对话和思考的实践行为，探索源于儿童的且充满不确定性的活动模式。儿童哲学通过思考与对话恰恰满足了儿童真实生活本身的不确定性，在此意义上，不确定性的生成活动更值得教育者去捕捉与建构。