特别的爱给特别的“你”

暴侠 甘海燕

［摘要］ 社会与家庭的变迁给青少年的生存发展带来了巨大挑战，部分学生存在的性格顽劣、不服管教、懒学厌学等不良行为其实是其生存处境压力外显的结果，是社会历史问题的缩影。基于多层次社会系统母子盒概念，班主任要运用“劳动叠影”的方法，“进入”学生的生活空间，透过师生关系，重新认识与理解家人关系承载的差异结构，理解“特殊学生”的成长环境，增进了解与接纳学生的能力，更好地处理与“特殊学生”的关系。

［关键词］ “特殊学生”；班级管理；劳动叠影；多层次社会系统母子盒概念

随着城镇化进程的发展，社会与家庭的价值观念也在发生着变化，为学生的生存发展带来了巨大的挑战。大批农民工进城务工，导致乡村的生产方式由原来为自身服务的自给式特征转化为为城市服务的外供式特征，这一变化也带来了“隔代教养”“留守学生”“流动学生”等学生教养问题。价值多元化倾向冲击着传统的婚姻家庭观念，离婚率的不断攀升也让生活于离异、重组家庭中的学生面临着复杂的处境与生存压力。

一、自身处境：家庭与学校的社会脉络痕迹的冲撞与融合

学生的不良行为在性质上可分为“因失望而产生的行为”“缺乏技能的行为”“受原始脑操纵的行为”或“发展适应性行为（与年龄相称的行为）”，他们选择寻求过度关注、寻求权利、报复、自暴自弃等不恰当或者错误的行为来获得归属感和价值感，在本质上是学生生存处境压力外显的结果。甘老师班上“老大”的情况就是一个典型的例子：

我刚接手小学毕业班时，班里的一位“大哥”级人物就给了我一个“下马威”。在第一周值日时，刚开始我以为他忘记了值日，就特地提醒他，可他依然不想值日，甚至爆粗口。他的不文明语言吸引了走廊上等待放学的学生，他甚至有点沾沾自喜，觉得自己敢顶撞老师，很与众不同。当时我没有跟他对抗，我知道这样的学生碍于面子，是不会向老师“屈服”的。

之后，通过与这位学生的父母沟通了解到，孩子的父母早年在外工作，孩子的爸爸脾气比较暴躁，对孩子常常拳脚相向。受家庭环境影响，这位学生的性格也变得冲动、倔强。

从这个案例中可以看到，亲子关系所承载的情感经验包含了多层次的社会脉络痕迹，这位学生的爸爸脾气暴躁与他的生存压力不无关系，这位学生的冲动、叛逆、倔强也不能简单归因于爸爸的教育方式。他们作为关系中的行动者，没有足够的资源与条件去体察他们身心所承载的社会脉络痕迹，以至于将不得不发生碰撞的“情感”简化为“情绪”，这些没有互相理解的情绪又被“压缩”留存于身心内部及互动习惯中，最后通过一些不恰当的外部行为表现出来。

二、社会背景：“特殊学生”的成长需求被压抑、被忽视

学生的生存与发展是在特定的社会政治历史脉络中进行的，他们在发展过程中呈现出来的问题是社会发展问题的缩影。罗伯特·潘·沃伦说：“人生活在属于自己的那一小片时空里，但这一小部分不仅仅是你的人生，而是那些和你生活在同一时代所有人人生的总和……你就是历史的倒影。”夏林清教授用多层次社会系统母子盒的概念形象地阐释了个人生存发展与社会政治历史脉络的关系（如图所示）。个人与群体的生命都是在多层次交相叠置的某个特定社会空间中发展的，而这个空间又处在特定的社会政治历史脉络之中。

父母除了承担着自身生存与发展的责任外，还要担负起教育子女的重任。处在不同阶层的父母都在倾尽全力为子女创造更好的教育条件，他们奋力争夺优质教育资源。家长对理想教育的追求衍生出弥散性的教育焦虑，这些焦虑又转化成附加在孩子身上的巨大压力。学生在这样的压力之下，生存和发展的空间被窄化为一条单一的读书升学的轨道，很多其他成长需求被压抑、被忽视，其主体性较难彰显，个性化成长难以实现。在这样的背景下，学生出现性格顽劣、不服管教、懒学厌学等问题也就不足为奇了。

三、方法探析：以“劳动叠影”透视“特殊学生”的生命历程和成长症结

一线教育工作者要在多层次、多样态的社会关系中累积实践智能，而这强烈依赖于对话能力——如何认识与理解复杂的社会现象场。“劳动叠影”的工作路径是以老师的家庭经验与学生的家庭经验为土壤，“看见”家人关系所承载着的多种社会关系的差异结构，助力老师透过对照自己与学生家庭社會处境的差异，理解学生的成长环境，提升了解与接纳学生的能力。

（一）“进入”学生丰富的生活空间

生活空间的概念源自库尔特·勒温的场动力理论，包括有可能影响着个人的过去、现在和将来的一切事件，是在特定时空脉络中，人与环境互动时的知觉与认识。这些知觉与认识建构出心理真实的张力场，决定人的想法、感受、期待、动机与应对的行为。

来自不同家庭的学生带着各自的生活经验进入同一间教室，他们学习于此，生活于此，小小的教室容纳了学生丰富的生活空间。班主任要“进入”每个学生的生活空间，意识到班里的每一个学生都不是一个孤立的存在，都具有独特的时空脉络，都来自不同的家庭，每个人身上带有他在家庭中习得的经验与形成的习惯，在班级生活中相互碰撞、彼此影响，形成了既各自闪耀又彼此关联的“班级星空图”。教师若有此视野，便可将所谓的性格顽劣、不服管教、懒学厌学等问题放到具体的生活空间中去看待，选择适合具体处境的教育方法。

（二）“看见”班级特定的现实处境

教育教学是一个复杂的系统工程，每一个班级都有特定的现实处境。教师需要立足于班级实际，“看见”班级特定的现实处境，既向内看见自身的优势与局限，又向外看见学生的行为与动机；既看到班级内部各种因素、力量的相互作用，又看到班级作为一个整体所处的外部环境。在这样的“看见”中，教师不再只是一个班级烦琐事务的处理者，而是自主的教育行动研究者，可积极探索出丰富的教育策略，并在实践中不断修正、完善。

浙江省瑞安市瑞祥实验学校谢秀芝老师提供的案例便呈现出了这样的特征。谢老师既向内觉察小虞的表现带给自己的感受，又向外了解小虞的成长历程，在行动过程中不断调整新的行动策略，同时关注自己的行动对班级生活空间带来的影响。

（三）“透析”家人关系所承载的差异结构

教育教学过程中的师与生彼此都是具有主体性的行动者，是互为伙伴的关系，是一组社会系统母子盒的载体。透过教育教学的关系活动，班主任可以看见彼此家庭中家人关系所承载着的多种差异结构——向内透视自己的家庭，向外将自己的家庭与学生的家庭放回到社会历史脉络中互相参看，并形成新的认识与理解。

家庭经验里蕴含着丰富的政治、历史信息，这些信息如碎片般存在于与家人的互动关系中或个别家庭成员未明白表达的记忆里，班主任要去辨析“特殊学生”家庭经验里记忆、思维与情感的扭曲、隔离与压抑等常见形态，由理解他们家人的劳动方式与生活方式来思考“家”的社会性，并将他们家中的历史、政治经验碎片与大历史对应参照，进而张开对历史、政治的感知之眼，更加关注世界各处的历史、政治演变，与自身文化中的历史信息产生情感共鸣，从而更深入地理解学生的生命历程，提升对学生成长症结的辨识力，自觉清醒地走向自主探究之路。

甘老师承载了这位学生对“被爱”“被关心”“被重视”的需求，而这一需求又源自这位学生成长过程中与家人关系的经验。当甘老师了解到这位学生的成长经历后，开始用心去发现该学生冷静、智慧的瞬间。有一次，这位学生还灵活处理了其他两位同学的争执，甘老师特意在班會课上表扬了他，让同学们也看到该学生不一样的一面。甘老师的用心走近、看见、接纳与支持，让该学生对值日的态度从抗拒转向接受，并成为班里乐于助人的代表。

［参考文献］

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［3］郑冰若.中小学生家长教育内卷的逻辑及其焦虑消解路径[J].少年学生研究，2023（04）.

［4］ [美]简·尼尔森.正面管教[M]. 玉冰，译.北京：北京联合出版公司，2016.

［5］ [德]库尔特·勒温.拓扑心理学原理[M].高觉敷，译.北京：商务印书馆，2003.

暴 侠   闽南师范大学教育与心理学院副教授。

甘海燕   闽南师范大学教育与心理学院小学教育硕士研究生。