《愚公移山》“崇德贱利”价值观评析

张平仁 姜昕源

【关键词】《愚公移山》；崇德贱利；转化创新

《愚公移山》是中国古代著名寓言故事，清末即被选入语文教材，后成为常选篇目，对国人精神品格塑造影响甚大。作为寓言，《愚公移山》有寓体（即故事情节）和寓意两大核心要素，其故事过程有鲜明的非功利性，同时精神内涵感人恒久。长期以来，我们传承运用的实际上是愚公持之以恒、奋斗不止的精神，而非功利性的一面仅仅被看作手段和过程而有意过滤忽略，但教学中师生会很自然地对“移山”必要性、可能性提出质疑：从生活常理出发，为何不是挖路或搬家而要移山？这表明该故事的过程、做法存在违背现实生活情理之处。如何认识评价这一现象，不仅关系到教学的具体实施，从深层次上还指向如何评价中国文化的一些基本特点。在文化自信成为语文核心素养之一的当下，需要从更高层面来发掘、评价、传承传统文化内涵，对《愚公移山》也需要從文化角度进行全面评析。

一、《愚公移山》的文体与主题辨析

《愚公移山》见于《列子·汤问》，素材来源不详。一般认为现存《列子》非战国时列子原作，而是魏晋间伪书，反映的是以道家思想为主体的玄学思想。要理解《愚公移山》的寓体与寓意之间的关系，首先须辨析其文体属性与主题指向。

其一，《愚公移山》的文体属性。作为道家著作，《列子》全书以寓言居多，一般认为《愚公移山》也是寓言。不过也有论者认为应归为神话，如认为它是一件重整世界秩序的神话［1］，认为其最初应为神话，愚公移山所凭借的是血脉传承的“神性”［2］。这值得商榷，移山最终虽由天神相助完成，但故事的主体部分却是现实性的，这就与同样表现坚持不屈主题的神话故事《精卫填海》不同，读者不会质疑精卫最终是否能将东海填平，因为故事根本没有从现实角度进行分析描写，读者都知道这是不可能的，认识到的只是填海的象征意义。天神相助并非归为神话的充足理由，正如下文提及的“王祥卧冰”“郭巨埋儿”也有天神相助，但都不是神话。

其二，《愚公移山》的主题指向。作为寓言，《愚公移山》故事自成一体，作者没有直接点明寓意，也没有明确的所要服务的说理观点，并非如《孟子》《韩非子》等很多寓言那样是镶嵌在说理片段中的具体例证，可以说是非典型寓言，这就使其主题具有多向性。同时，作为后人编撰整理的伪书，《列子》不可避免地有杂凑特点，除自撰外，也从其他书中移植改编了一些作品，如出自《山海经》的神话《夸父逐日》，出自《吕氏春秋》的人物故事《伯牙鼓琴》等，这使其主题并非都集中阐释道家思想，而是有多种角度。就《愚公移山》而言，主题既可以引申出道家见解，如晋代《列子》整理者张湛认为：“至于大人，以天地为一朝，亿代为瞬息，忘怀以造事，无心而为功，在我之与在彼，在身之与在人，弗觉其殊别，莫知其先后。”又如唐代卢重玄认为：“若夫至学之人，必至于求道忘生以契真。”［3］但同样可以解读出充满儒家色彩的不畏艰险、奋斗不止的精神，这在古代文献中更常见，类似“愚公老矣，益坚平险之心；精卫眇然，未舍填波之愿”［4］之类的话不绝于书，现代人更是发掘出了“为公利人”等主题。《列子·汤问》篇首有一大段商汤与夏革充满玄学意味的对话，《愚公移山》《夸父逐日》等紧随其后，《列子》杂凑的特点决定了我们不能将《愚公移山》完全看作篇首玄学思想的展开和例证，也不能仅将其看作哲学文本而否认其道德文本的属性。

总体而言，《愚公移山》可以说是一篇带有神话色彩的非典型寓言故事，作为寓体的故事框架具有现实性，而作为寓意的主题思想具有多向性。

二、《愚公移山》对崇德贱利价值观的反映

愚公认为“子子孙孙无穷匮也”，山总有移除的时候，我们若较真估算一下，按两座山方七百里、高五百米（“高万仞”当然是夸张）算，假设固定有十人劳动，则搬完两座山大概需要五亿多年，这恐怕是愚公始料未及的。虽然从数学角度看这是个有限量，但从生活角度看就相当于可能性无限小，实际等于不可能。若愚公当时经过认真核算，恐怕会改变移山的决定。

之所以通过计算来较真移山成功的可能性，是因为故事本身建立在现实性基础上——愚公苦于出行受阻、与家人谋划、箕畚运土、智叟的诘难、愚公“子子孙孙无穷匮”的回答，都具有鲜明的生活化、现实化特点。虽有一些夸张，但其认识逻辑是生活化的，也就是说，使读者相信生活中真可能有这样一个人，至于最后能否成功是另外一回事。《列子》故事大多具有较强的现实生活逻辑，如“朝三暮四”首见于《庄子》，很简略，《列子》中则演绎得比较细致和生活化。再如“伯牙鼓琴”，较《吕氏春秋》所载就多了“游于泰山之阴”一段，更为细致丰富，《愚公移山》也体现着类似的生活化特点。

有人认为这是寓言，故不能从生活情理角度来分析，这是不成立的。寓言的故事虽为虚构，有时还会采用拟人、拟物、夸张等手法，但一般而言其故事的逻辑是符合生活情理的，如狐假虎威、南辕北辙、揠苗助长、守株待兔、坐井观天、刻舟求剑等，正因为如此，才能形象具体地说明作者基于现实生活的主题思想。即便《庄子》“庖丁解牛”这类用以说明比较玄远主题的故事，也依然基本基于现实生活的情理和逻辑，让读者感觉现实中有可能出现这类情况。《列子》中也有一些故事超出日常生活情理，如周穆王时西极之国的化人，“入水火，贯金石，反山川，移城邑，乘虚不坠，触实不硋，千变万化，不可穷极”，明显属于类似《山海经》那样的神话思维，一般读者不会当真。民国时期不少语文教科书建议让学生表演此故事，并分具体的故事小节，可知编者是将其作为现实性故事看待的。其中商务印书馆1932年出版的《新时代国语教授书》第四册《愚公移山的故事》建议低年级可以表演此故事，其中第四小节为：“大事做成了——愚公第四代孙把山掘完了，邻人都来庆贺，大家称扬愚公的见识好。”这与原文所述差距巨大，但能看出编者希望故事能有现实性结局。

移山基于现实生活情理，是为解决出行问题，说明它是一种功利性行为，对它的过程、结果也需从功利性角度而非仅从道义、美德角度来评价，这是人类生产活动最基本的理性精神。这就意味着艰苦卓绝、持之以恒的精神是为成功移山的功利性目的服务的，而故事中却变成了用不可能成功的移山行为来表现艰苦卓绝、持之以恒的精神。手段与目的转换的背后，隐含的是中国古代一种有代表性的传统价值观——崇德贱利，崇尚道义、美德，而忽略物质、利益，儒家尤其如此。孔子提出“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》），含重义轻利之意；董仲舒认为：“仁人者，正其道不谋其利，修其理不急其功。”［5］《汉书·董仲舒传》改为“正其谊不谋其利，明其道不计其功”［6］，贬利色彩更为明显。“在长期的论争中，占主导地位的儒家价值观越来越趋于片面，形成了重义轻利、崇德贱利的传统。”［7］这种观念有其积极意义，但缺点也是明显的，“崇德重义的思想过于强调道德的至上性，以道义消解功利，否定物质追求的正当性，以道德教化、道德修养等同、取代一切，从而导致了泛道德论的盛行，压抑甚至扼杀了个体的自主性”［8］。故清初实学思想家颜元认为应改为“正其谊以谋其利，明其道而计其功”［9］，以兼重义利。愚公不计成本、不思功利去移山，以体现不畏艰险、持之以恒，甚至知其不可而为之的崇高精神，正是崇德贱利价值观的体现。从现实功利论的角度看，愚公是真愚，而智叟才是真智。

这种通过极端付出来体现主题精神的事例在其他故事中也有体现，“铁杵成针”即是典型。粗壮的铁杵磨成细针，不知要费多少时日，又要浪费多少对古人很是珍贵的铁，而力衰之老媪依然义无反顾地坚持磨下去，其精神当然非常感人，但我们往往忽略了一个事实——为什么不从铁杵上砸取一小块铁，或者直接找更接近针的铁具来打磨成针，而是抱着一大块铁去磨？这不是非常愚笨的做法吗？生活中难道真有人会这么做？只有勤劳、美德而没有智慧的做法值得我们学习吗？如果愚公是真“愚公”，那么此处老媪就是“愚婆”。有人也许看到了这个故事违背生活情理处，便认为其是寓言，实际上这个故事出自宋代祝穆《方舆胜览》，这是一本地理学著作，故事是作为人文地理的内容来记载的，也就是说，作者认为是实有其事，而非如寓言那样出于虚构。另如“王祥卧冰”，据《晋书·王祥传》载：“祥性至孝。早丧亲，继母朱氏不慈，数谮之，由是失爱于父……母常欲生鱼，时天寒冰冻，祥解衣將剖冰求之，冰忽自解，双鲤跃出，持之而归。”［10］这个故事后来被元人收入“二十四孝图”中。不顾自己生命安危，以身卧冰而求暖化，以行孝于不慈之继母，可谓孝之至者，但我们同样会质疑：王祥为什么不用工具砸开冰面，而是采用违背常识的以身暖化？王祥在魏国时封侯，西晋时进为太保，封公爵，若真愚蠢到连砸冰都想不到，何以能官高爵显？

两座大山最后不是被愚公及子孙后代挖平，而是由天神挪走，这个结尾蕴含的意义常被人忽略。如果读者想到经过几亿年两山才会被挖平，愚公及子子孙孙的挖山一直是进行时而无法成为完成时，那对其行为的合理性必然如智叟那样产生强烈质疑，故事所蕴含的不畏艰险、持之以恒的崇高精神必然也随之虚化、消解。所以若要保持所寄托的主题精神，就不能让违背生活情理的挖山行为成为事实，于是就采取了“悖理—天助”模式，因为悖理，所以要天助。王祥卧冰时“冰忽自解，双鲤跃出”也属这一模式。再如“郭巨埋儿”，孝子郭巨为使母亲多吃点饭而欲坑埋儿子，实在违背基本的人情事理。郭巨挖坑时得天赐黄金一釜，母得尽孝，儿亦不用再埋，消除了尽孝与悖理之间的矛盾。在郭巨心中，孝已绝对化、神圣化，儿子则只有伦理价值而无个体生命价值，其背后的深层原因，在于没有意识到伦理道德的本质或原始出发点是功利性的：“‘增减每个人利益总量或‘增减全社会和每个人利益总量是衡量一切行为之善恶和一切道德之优劣的道德终极标准，更确切地说，是道德终极的总标准。”［11］这就意味着孝道的出发点是维护家庭所有成员利益的最大化，郭巨埋儿显然违背了这一原理，故即便古人也多有微词。“铁杵成针”没有用天助模式，是因为其结果在有限时间（如几个月）内是可以实现的，具有较强的现实性。此类“天助”模式只是掩盖了矛盾，并没有从根本上改变“悖理”的事实，崇德贱利价值观并没有受到冲击，某种程度上反而被强化了。如唐代柳冕认为：“愚公者，志欲移山，必能移山，故天地之心，与人不远。人能感天，在于心耳。”［12］以为心诚即可感天成事，愈发不计功利成本。“悖理—神助”模式类故事不少，正说明崇德贱利文化心理具有深厚的社会基础。

《愚公移山》以及“铁杵成针”“王祥卧冰”“郭巨埋儿”等都是用反情理化的故事来表达一种极致的精神主题，在古人看来，不仅合理，而且必要。合理是因为基于崇德贱利价值观，必要是基于心理学角度——越是不计功利、违背常理的极端付出，越能对人们的心理造成巨大冲击，越能体现精神价值的超迈高远。这可以出现在神话中，因为神话本就不用现实情理来衡量；但若出现在基于现实生活、表现现实行为的故事中，虽也可表现某种极致的精神主题，却也会损害行为的可信度，无法成为可效法的表率，反过来影响精神主题的表达。值得注意的是，清末和民国时期“愚公移山”选入语文教材时，大多数选文都将最后的神助结尾删去，止于愚公与智叟的辩论，其中包括白话或半白话改编文，中间部分也有删节的文言文、只删除结尾的文言文，如上海商务印书局1905 年出版的《最新初等小学国文教科书》第五册，上海学部图书编译局1906 年出版的《小学初等国文教科书》第四册，文明书局1913 年出版的《中华民国新国文》第一册，中华书局1921 年出版的《新式国文教科书》第六册，上海开明书店1933 年出版的《开明国语课本》第七册，国立编译馆1935 年出版的《初中精读国文范程》第十课，等等。这些删减显然是编者认为神助结尾会减弱愚公奋斗不懈的精神和决心。这其实反映出反功利化的故事手段与极致的精神内涵之间存在深层次矛盾：故事对于精神既可以加持，也可以减弱。

三、《愚公移山》文化价值的评价与落实

作为一种精神内涵，无论是道德的还是哲学的，儒家的还是道家的，《愚公移山》的寓意都有其恒久的价值，这也是其古代广为传诵、现当代仍被广泛运用，又被选入语文教材的原因。同时，其故事框架带有鲜明的崇德贱利价值观，使其精神内涵的高远与情节过程的悖理之间存在内在矛盾，这一矛盾是天然的，无法完全消除。如何正视、评价《愚公移山》寓体与寓意之间相承又悖反的复杂关系，是其当代传承与教学中无法回避的问题。

《愚公移山》矛盾的基本原因在于认可、运用了崇德贱利价值观，这是中国古代文化心理及思维方式的基本特点之一。这一观念在历史上曾产生过巨大的正面价值，但也有消极因素，从当代理念回顾这一价值观，才能作出更为公允和理性的评价。对于中华传统文化，在继承发扬的同时，也需创造性转化、创新性发展。“双创”的基本原则是保持其合理的精神内核，而改变创新做法。具体到“崇德贱利”，需要分析、寻绎、弘扬德的合理精神内核，同时指出其忽视现实功利性做法的情形，发掘背后的文化心理，探讨在继承其合理精神主题的基础上，如何变换具体做法，使其符合生活情理。

教学中对于愚公的行为，可以有两种思考维度：一是从精神内涵角度出发肯定其行为，赞美其似愚实智，忽略其行为的非功利化，因为非功利化的行为支撑、凸显了其精神的高远甚至玄妙；二是从现实生活省力经济的角度，尝试探讨采用其他办法，如开路、搬家等。从中华传统文化转化创新的角度，应该鼓励学生从现实生活角度作出思考、找出方法，可以告诉学生本文反映了中国古代的崇德贱利价值观，现在需要辩证地看待其优缺点。在开路、搬家过程中，也可以体现出不畏困难、持之以恒的精神，这样就使得故事情节更符合现实情理，而原文奋斗不止的精神内涵也得以较大程度的保留，从而做到转化创新。当然，这只适合于道德性精神内涵，对于道家哲学性内涵，若全然采用现实性故事情节，就会很大程度上将其瓦解。

由于《愚公移山》自身内在的矛盾性，上述两个思考维度没法完全统一，教学中不必偏废、互斥，可以分别让学生充分讨论思考，先各自推衍引申，然后在现实意义上黏合统一——既要学习愚公考虑长远、持之以恒的精神，具体行动上也要注意省力经济、符合生活情理。我们所学习并应用的愚公精神，并不是某种抽象玄远的理念，而是能应用于现实生活中、服务于生活情理的精神价值，这就意味着在实际应用场景中实现对愚公精神转化创新时，其实就已经改变了移山精神高远不可及的特点。在这个过程中，需要让学生初步认识到中华传统文化中崇德贱利价值观的特点及意义，认识到这个故事寓体与寓意的复杂关系。

“文化自信”是语文核心素养之一，需建立在对中华传统文化的全面、准确认知基础之上。随着语文教材古诗文选文数量及中华传统文化内容的增多，如何客观理性地分析、评价中华传统文化内涵，并进行必要的创造性转化、创新性发展，是当前语文教学面临的一大任务。对于中华传统文化内涵体现较突出的篇目，特别需要从人文精神、美德价值和思维方式等文化层面出发，发掘出隐含的、人们习以为常但实际需要审辨创新的一些文化观念和思维方式，在思辨性阅读任务群理念指引下，引导学生进行辩证性分析思考。如此才能为文本矛盾之处提供合理有效的分析标准和维度，才能使学生对中华传统文化有更全面深入的理解，才能将文化自信更坚实地渗透到教学实践中。