跨专业课程群建设的探索与实践——以设计类课程为例

陈赛艳，陈坤，易俊材，陈洪，吴贺君＊

（四川农业大学，四川 雅安 625014）

在经济全球化的今天，社会发展中面临着各种系统性、交叉性和综合性的问题，对高校毕业生的要求也体现出“一专多能”的趋势，因此人才培养必须多维融合。在高校教育中，人才培养的核心是课程。面对社会经济发展与人才培养要求的变革，课程与教学的改革与建设首当其冲。在2019 年中国慕课大会上，教育部对于课程建设提出“识变、应变、求变”的三变要求。在课程建设中注重学科的交叉融合、实现多课程多专业协同育人，是适应新时代社会变革的重要举措。本文从学生的能力提升需求和教学质量提高出发，分析课程的内在逻辑关系，优化配置课程资源，探索跨专业课程群建设模式，助力课程教学改革和学生培养。

1 跨专业课程群的相关概念

1.1 课程群

课程群的概念界定在不同领域有不同角度的概念。根据目前学术界普遍达成的共识，课程群是“以现代教育思想为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序、相互间可构成独立完整的教学内容体系的相关课程进行重新规划、设计、构建的整合性课程的有机集成”[1]。此共识立足于课程间的衔接性和知识本身的整体性，消除了专业、学科的界限，将课程的内在逻辑联系作为课程群建设的纽带，体现了课程群的两个基本属性，即整合性和关联性。

1.2 跨专业课程群

跨专业课程群打破了专业壁垒，消除了学科界限，以课程的内在联系为基础，通过分析相关或相近专业的课程内容、教学大纲，将相应专业培养方案中具有逻辑联系的课程进行优化整合而构成的有机整体。是以现代先进教育理念为引领，以学生的能力提升需求为引导，以课程内容的逻辑联系为纽带，以教师团队合作为支撑，围绕某一特定的培养目标和学生能力提升需求而形成，并有序运作的课程集成系统，具有鲜明的跨学科跨专业集群化特点，从而消除了专业和学科间的障碍。

2 课程群建设中存在的问题

2.1 学科融合度较低

受传统教育的影响，现阶段很多高校的学科之间相对独立，人才培养方案以专业类别来确定，各专业的课程自成体系，与其他专业之间很难进行协调。课程大纲只是针对某一特定专业，而不能与相近的专业实现通用。在不同院系或专业间，有逻辑联系的课程出现内容重复。久而久之导致学生知识面狭窄、体系不够健全，难以做到对知识进行灵活运用，从而对专业失去热爱。在各个专业内部，课程的建设多局限于各门课程内，忽略了课程间的横向联系和交叉综合，未将相关课程的内容体系进行整合优化，以致出现课程之间知识重复、内容脱节、缺乏逻辑性的衔接的问题，教学合力和整体培养优势不能最大限度地发挥，教学效率得不到最大限度地提高。学生学到的只是一些孤立的知识点，而不能达到对知识的综合应用。这些问题反映出高校当前课程建设中的学科融合度低的问题，严重影响了培养“一专多能，全面发展”型大学生的目标，也间接指明了课程建设改革的方向之一。

2.2 教师交流不足

教师隶属于某一个固定的二级学院或单位，院系或跨院系之间缺乏用于课程建设的公共基础平台，使得学科归属相同或相近课程的教师沟通交流不畅，达不到资源共享，课程融合性较低；表面有多个其他专业教师负责某一专业的各个课程，看似给同一专业注入不同血液，实质上各个教师只负责讲授各自课程，教师之间缺乏沟通和交流，信息共享和思维碰撞的机会极低，未能做到各个课程内容的有效衔接和信息互通；甚至同一学科的教师之间在相同课程的教学上往往各自为政，并未形成协同育人模式；且由于教师自带不同专业背景，对课程内容的把握具有其特定的专业性和侧重性，在一定程度上割裂了课程体系。由此造成的是课程内容出现重复，学生学习过程中难以抓到知识重点，影响到学生核心竞争力的培养。

2.3 支撑体系不够完善

跨专业课程群的建设离不开学科建设平台及体系的支撑。有高校针对课程建设和学科融合提出了多项举措，如鼓励教师跨学院（系）授课、开通学生跨学科选课、建立（共享）网上慕课资源等，但在实施过程中多以教师个人行为发生，教师之间、院系之间存在交流沟通不畅、信息（资源）不能共享、教学研讨未能有效开展，教师也未意识到跨专业课程群建设的重要性等多方面原因，导致现有的体系不能支撑跨专业课程群的建设。

3 跨专业课程群建设举措

3.1 坚定跨专业课程群建设新理念

跨专业课程群的理念作为课程群顶层设计的凝练，是以跨界思维、交互思维重塑课程体系的构建。是以课程建设的多学科融合、协同育人为指导思想，对标OBE 理念，以学生能力提升需求为引导而提出的课程建设理念。跨专业课程群建设的提出，摒弃了以往陈旧、封闭的课程理念，形成大数据大范围的课程群建设体系，具有各专业间动态联通、开放共享、交互协同等核心特征，不同学科门类、不同课程之间的边界性得到有效弱化。

3.2 优化跨专业课程群体系

课程体系的优化是课程群建设的核心。能构成跨专业课程群的课程，在教学内容方面必须具有一定的逻辑联系，同时在教学时间方面具有逻辑统一性或连续性，建立课程群时可使课程之间相互贯通和渗透，构成专业知识从基础到提升再到拓展的衔接关系，保证知识的系统性和全面性[3]。首先分析相关（近）专业的课程体系、教学大纲，将相关（近）专业内有相关内容的课程进行有机组合，建立课程群。

以设计类课程为例，分析包装专业、视觉传达专业内相关课程的逻辑联系，构建“大课程”布局[2]；以学生的设计能力提升为导向，分析课程与能力提升的关系。根据学生对知识和能力掌握的科学规律和培养要求，建立跨专业课程群，并厘清课程的先后修读关系，基本规律是核心课程先修，选修和拓展课程后修。并在授课教师中建立课程群团队，进行明确的分工合作，定期举行课程群的教学研讨会。建立课程群网络关系图（图1），建立先修/后修课程之间的逻辑关系，面向相关专业学生发布选课指南。在教学和课程群建设过程中，对相关课程的教学内容进行整合优化，使各课程间相互联系并层层递进，充分发挥课程群的结构整体功能效益。

图1 课程群图谱（以设计类课程为例）

同时教学团队还可结合专业的培养目标与职业岗位需求，对多门课程进行整合优化，将其划分为不同的课程群，理顺课程群内部与外部的关系，实现课程结构重组、课程内容整合优化。

3.3 探索跨专业课程群建设模式

在构建跨专业课程群的基础上，探索跨专业课程群建设发展途径。1）在每学年期末，以人才培养方案修订为契机，组织跨专业课程群团队教师共同修订教学大纲，共同编写教案、课件，制定课程（群）教学计划，并指导学生选课。2）在每学期初，建立教学资源共享平台，共享各课程的教学大纲、教案、课件，在学期中即时上传授课录像，实现线上资源共享。3）在每学期初，建立学生优秀作品共享平台并即时更新。4）线上建立教学讨论区和作品讨论区，教师在教学讨论区分享教学心得；师生在作品讨论区分享作品欣赏心得（其中作品区对校外学生开放阅读，对校内学生开放互动）。5）线下组织团队教师互相听课，根据教学计划定期开展教学研讨会，对学生的学习效果进行分析评价，并根据教学情况、学生作业完成情况、线上互动情况适时调整教学方式，持续更新教学内容。6）课程群团队教师合作批改各课程的学生作业，从各个教师的专业角度提出专业性意见。7）建立考试资源库，合作出题和阅卷，在此过程中对考核方式、命题内容、题目难易程度、题量多寡等进行深入探讨和交流，探索出科学合理、灵活多样、突出能力型的课程考核方式，充分发挥协同育人的作用。8）每个学期制定相应的教改教研活动计划和学生座谈反馈制度，讨论师生对于教研教改活动的实施和意见，定期总结线上交流讨论的结果，并在教改活动上讨论分析，课程群建设同时结合课程建设规划、师资队伍建设规划、一流课程和教材建设规划等。至此实现跨专业课程群的建设，促进教学相长（图2）。

图2 课程群教学模式与建设路径

3.4 完善跨专业课程群支撑体系

在学校现有网络教学平台，如中国大学慕课、智慧树等，发布相关课程的教学视频、大纲、课件、教案和优秀作品，对校外师生开放阅读功能，对校内学生开放阅读学习和讨论功能，实现真正意义上的资源共享。学院和教师之间建立联动机制，定期组织教学研讨活动，互相听课学习，以避免课程教学内容重复和进行课程的有效整合。教师通过互学互动，创新教学模式，从多元化角度进行教学评价和学生成绩评定。从学校、学院、教师三个层面完善课程群支撑体系，为课程群的建设提供组织保障和政策支持（图3）。

图3 课程群支撑体系

4 结语

跨专业课程群的建设打破了院系和专业壁垒，为教师提供相互交流与探讨的平台，建立互帮互利机制。有利于优化配置教学资源，避免课程之间重复建设，发挥不同学科背景教师的优势。在建设过程中，充分利用网络平台，共享课程资源，促进师生交流互动，促进教学相长。同时对标OBE 理念，对教学方式进行持续性改进，以期提高教学质量，促进学生成长。创新考核与评价模式，突出能力型的课程考核方式。跨专业课程群的建设，以期为同类型高校培养“一专多能”、全面发展的创新型人才提供重要参考和依据。