我国高职专业认证的应然逻辑与创新发展

2024-03-02郭丽君石汉卿

教育与职业(下) 2024年2期

郭丽君石汉卿

［摘要］高职专业认证作为保障和提高高等职业教育质量的重要举措，在宏观、中观、微观层面内含一定的逻辑并形成嵌套。高职专业认证既具有正向价值，也存在一定的现实隐忧，主要表现为：专业认证的导向性特征与职业教育创新发展的矛盾、认证标准的可操作性需求与职业人才全面发展的矛盾、认证结果的功利化运用与专业内涵建设的矛盾。因此，需要从宏观、中观、微观三个层面探讨高职专业认证补弊兴利的平衡点，一要构建稳定性与灵活性并存的多元治理机制，二要构建通用性与补充性并举的认证标准体系，三要制定基础性与创新性并重的学生能力发展评估办法。

［关键词］高等职业教育；专业认证；中国特色高职专业认证体系

［作者简介］郭丽君（1975- ），女，湖南湘潭人，湖南农业大学教育学院院长，教授，博士生导师；石汉卿（2001- ），男，湖南岳阳人，湖南农业大学教育学院，在读硕士。（湖南长沙 410128）

质量认证是市场经济条件下，加强质量管理、促进质量提升的一项基础性制度［1］。作为一种质量认证活动，高职专业认证是提升高等职业教育质量的重要任务。自《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出要“探索高职专业认证”以来，我国部分省份和高职学校紧锣密鼓地开启了高职专业认证的探索之路，从此开创了多方共建高等职业教育专业认证体系的新局面。

高职专业认证体系的完型离不开系统性的构建逻辑。未来应从宏观、中观和微观三个层面出发构建专业认证的运行逻辑，在此基础上把握其价值意蕴和正向功用，分析高职专业认证在实际运行过程中可能存在的负向影响，并在处理好矛盾关系的基础上，积极构建高职专业认证创新发展的新格局。

一、高职专业认证的应然逻辑

作为三大国际工程教育认证体系之一的《悉尼协议》，在学制和人才培养目标等方面与我国高职教育高度吻合［2］。我国高职教育受到工程教育认证的启发，广泛开展了基于《悉尼协议》认证范式的职业教育专业建设。近年来，不少高职学校积极引入国际专业认证，以此为抓手提升专业办学质量［3］。目前，我国高职专业认证处于初步探索阶段，主要集中在省级层面的统筹推进与校级层面的自主行动。省级层面的统筹推进包括云南省普通高等学校专业认证与评估、江苏省高等职业教育专业认证试点、辽宁省高等职业教育卓越专业认证试点、湖南省高职专业认证试点、重庆市专业与课程认证等。这一部分地区以省域为单位对高职专业认证进行了初步探索与实践，将专业认证制度融入高等职业教育办学过程，以期实现高等职业教育的高质量发展。学校层面的自主行动主要是参与英国国家学历学位评估认证中心（the UK National Information Centre for the recognition and evaluation，UK ENIC）国际专业标准评估认证。UK ENIC作为一种极具权威性的国际认证评估机构，对高职学校或专业群中的专业进行国际专业标准的评估认证，通过对标英国国家资历框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）、欧洲资历框架（European Qualification Framework，EQF）或任何最终选定的其他国家资历框架，找出其可比性及实质性差异，提供清晰实用的改进建议，帮助提高学校和专业的教学水平，实现学校国际化的目标和“双高”发展目标。目前，许多高职学校已经通过这一项目更好地理解了国际标准和职业教育的最佳实践经验，一定程度上提高了专业标准与专业建设成效。

从系统论出发，我国高职专业认证理应秉持“学生中心”“成果导向”“持续改进”的核心理念，以“独立提出”“认证审批”“自我评估初步审查”“入校考察”“评议与得出结论”“发布报告、改进计划和参与证书”等循环式流程展开相关认证工作，并在宏观、中观和微观三个层面形成逻辑闭环。

（一）宏观层面：“政企校”协同治理的高职教育逻辑

作为一种外部质量监控机制，专业认证旨在促使高等教育机构的学术和行政组织切实履行质量职责与承诺，并要求其更加关注来自内外利益相关者的需求和对质量的期望［4］。当前，国际工程教育专业认证逐渐形成两大主要阵营：一是由美国和英国主导的国际工程联盟《华盛顿协议》，二是由德国工程、信息科学、自然科学和数学专业认证机构（German Accreditation Agency Study Programs Engineering，Informatics，Natural Sciences and Mathematics，ASIIN）创立并主导实施的欧洲工程认证项目学位认证。ASIIN认为，高等教育中利益相关方在培养方案的制订、修订、指导和实施过程中的积极参与至关重要。它作为欧洲工程认证项目最有影响力的认证机构，重点强调利益相关方的协同治理。基于德国专业认证经验可知，让利益相关方有效地參与教学过程的协同治理，在一定程度上影响着质量活动，从而有助于实现高校的质量目标［5］。

作为一种专业认证活动，高职专业认证同样是政府、产业界、高职学校等各利益相关方共同参与职业教育治理的过程。其内在逻辑在于，高职专业认证考虑了职业教育各利益相关方的要求。一是通过高职专业认证，政府可以将“双高计划”“职业教育提质培优计划”“产教融合发展三年行动计划”“技能人才培训计划”等国家职业教育战略规划有效融入人才培养目标，并创新职业教育办学质量督导问责机制，全面了解高职学校的教学质量、课程设置、师资力量等方面的情况，为职业教育的战略布局提供科学依据，以制定更加有效的职业教育政策和发展计划。二是产业界通过专业认证，向学校提供包括人才质量、规格和数量需求等方面的人才市场全方位信息，确保高职学校培养出的专业人才具备产业实际需要的技术技能和职业素养。这既能促进产教融合、校企合作的深度发展，又能为社会提供更具职业创造力、职业适应力和职业竞争力的人才。三是高职学校通过专业认证，能够全面整合自身的教育资源，使专业人才培养更符合学校的办学特色和优势，从而更好地满足社会和产业对高素质技术技能人才的需求，以增强职业人才供需匹配度。

总之，高职专业认证在一定程度上为政府、产业和高职学校等利益相关方提供了信息共享平台。依靠这一平台，政府能够及时调整职业教育发展战略规划，产业界能够及时调整人才需求结构或产业布局，而高职学校则能够持续改善职业教育教学质量。通过这一平台的信息共享功能，各利益相关方在认证中能够更好地理解彼此的需求和期望。换言之，高职专业认证在某种程度上能为职业教育在国家战略规划、社会需求和专业自身发展三者中找到平衡发展机制，为职业教育各利益相关方提供一个良好互动的协同治理平台。

（二）中观层面：基于“成果导向”的专业建设逻辑

基于学习产出的教育模式（Outcomes-based Education，OBE）是一种以满足社会需求为导向，以学生的核心素养和实践能力的提升为目标，以学生的学习成果为评估标准的一种教育评价理念［6］。这一基于“成果导向”的教育理念广受国际专业认证的青睐，并在各类專业认证中发挥着重要指导作用［7］。在指导专业教学的具体实践中，OBE强调通过明确的学习目标来指导教学，使学生在学习过程中能够获得实际的能力和知识。因此，基于“成果导向”，高职专业认证应围绕学生的学习产出设计认证标准，以此指导高职学校的专业建设。同时，认证标准应体现学生学到了什么、学生有哪些能力、掌握了哪些必需的理论和必要的技能［8］。

基于“成果导向”的专业建设逻辑应包括多个环节。一是高职学校应基于行业企业需求和学校办学定位，深度研究和开发人才培养目标。具体来说，学校可通过充分调研和实证研究，基于产业未来发展趋势，建立战略性人才培养目标框架，确保教育与市场需求高度契合。二是高职学校应基于人才培养目标，制定清晰的专业毕业要求，明确学生在毕业时应具备的专业技能和跨学科能力。同时，在制定毕业要求的过程中应吸纳学术界和产业界专业人士参与，以确保其科学性和实用性。三是高职学校应基于明确的毕业要求，针对性地规划课程内容和学科设置，制定切实可行的，包括专业课程、通识教育和实训课程在内的课程教学计划，为学生提供全面的专业培养。同时，教师在教学中应根据教学计划明确教学目标和内容，充分考虑学生的背景和特点，提高教学的针对性。四是高职学校应与企业和社会建立紧密的反馈机制，建立完善的评估体系。这一体系包括学生学科成绩、实际项目表现、实训绩效和实习单位反馈等多个方面。同时，要通过数据分析等，及时发现人才培养过程中存在的不足，进行动态调整和改进专业建设。

（三）微观层面：基于“反向设计”的课堂教学逻辑

反向设计是基于学生未来职业发展需求的人才培养体系设计理念，即专业根据行业发展、岗位需求和社会用人单位需求，确定合理的培养目标、毕业要求、课程体系、教学环节［9］。基于反向设计准则进行专业课程重构就是通过将学生的学习需求置于核心位置，以学生学习的巅峰成果为起点，课程设计变得更加贴近学生的实际需求［10］。这一方法不仅有助于提高课程的实用性和学科深度，还能够培养出更具创新力和实践能力的学生，为其未来职业发展奠定坚实的基础。

从微观层面出发，我国高职专业认证的运行逻辑应包含以下三个重要环节。一是教师将根据毕业要求和专业建设的现状，结合课程目标进行科学、合理的教学设计。这一过程将课程目标贯穿于整个教学过程，能够有效地保障教学内容与专业要求的一致性。二是教师在课堂教学过程中按照“学生顶峰学习成果”的要求，将实际企业环境引入教学过程；在教学内容的安排上，融入相应职业领域和典型工作任务，按照实际的工作任务、工作过程和工作情景开发教学模块，建立起以工作任务为导向的“教、学、做”一体化课堂教学设计［11］。三是进行课堂评价，将评价信息反馈教学全过程。这一环节有助于课程教学质量的持续改进和提升。总之，微观层面的循环式流程将使课程教学更具灵活性和实用性，有助于提升高职专业课程质量与教学水平。

二、高职专业认证的正向价值

作为实用主义哲学的代表，杜威（John Dewey）曾提出，在人类深思熟虑、有计划的行动中，每一次的决策和选择都会受到对目标价值评估的影响［12］。如前所述，高职专业认证之所以方兴未艾，之所以成为国内外高职教育质量保障活动的重要形式，主要取决于高职专业认证的功用和价值。这主要体现在，其能够帮助提升高职专业人才培养质量、深化校企合作办学和增强我国职业教育国际竞争力三个方面。

（一）完善专业人才培养体系，提升人才培养质量

高等职业教育为社会成功培养了一大批实际工作能力强、职业适应性强的专业人才。其成功实践不仅表现在学生就业率的提高上，更彰显在为行业和社会输送了大量高素质人才上。由此可见，高等职业教育不仅具有与生俱来的教育属性，而且同时具备以培养“高素质劳动者和技术技能人才”为使命的教育属性［13］。

高职专业认证以学生为中心的认证理念，充分契合了我国职业教育的职业属性。基于此，专业认证助推专业人才培养质量的提升具体表现在两个方面：一是高职学校根据职业教育自身发展和产业需求制定专业培养目标，进而细化为毕业要求，后据此制定专业课程目标，并根据不同培养环节丰富课堂教学技术，创新课堂教学方法。这具体包括但不限于通过开发人工智能辅助学习软件，帮助学生自主学习专业知识；引进虚拟现实装备，用虚拟情境来实施实践教学等方式，将数字技术手段和教学资源融入日常课堂教学，设计出更加新颖、生动的教学方案，打造智慧课堂，促进数字技术与课堂教学的深度融合［14］。同时，专业需通过“反向设计，正向实施”促进教学目标的达成。二是学校以“持续改进”理念为指导，通过专业自查，有目的地改善专业教育教学体系，以达到更高水平的教学质量。具体而言，高职学校在全面审视和调研的基础上，针对性地调整课程设置、教学方法和教学资源等，可有效解决专业办学中可能存在的教学盲区和不足之处。这样的完善过程不仅有利于教学质量的提高，也将增进学生对专业知识的全面理解和应用能力的提升。同时，专业自查结果将会持续地、有机地融入实施过程，以实现对教学模式、教材使用和评估方法等方面的针对性改良。

（二）加强高职学校与行业企业的联系，深化校企合作办学

产教融合作为职业教育类型属性的重要特征，其“融合性”体现在校企双方在认知、情感与态度的融合统一［15］。近年来，职业教育和产业界的联系愈加紧密，尤其是进入21世纪以来，随着产业结构高级化变革，我国职业教育校企合作模式持续创新、优化，校企合作模式逐渐从顶岗实习、订单式培养、校厂与厂校式办学转向集团化、股份制、混合所有制办学等，再到如今的生产性实训基地、产业学院、技能大师工作室等技能培训基地等办学形式［16］。

高职专业认证将成为我国职业教育校企合作模式的另一大创新之路，具体表现在以下两个方面：一是在参与专业认证过程中，行业企业深入高职人才培养过程，深度参与高职学校人才培养方案开发、专业教学标准制定、课程内容研发、教学环境建设、工匠精神传递以及人才培养评价与选择过程。在认证活动结束后，行业企业可根据考察结果对高职专业建设成效给予客观评定与改进建议，提高职业人才供给质量。二是行业企业通过参与高职专业认证加大校企合作的频次，加快推动行业企业常态化参与职业教育质量评价机制的形成。在参与专业认证的具体实践中，行业企业将进一步了解高职学校专业人才培养特色与办学特色，更好地将用人标准融入高职学校人才培养，以此保障行业通用标准在高职专业教育教学过程中得以有效实施，从而进一步保障专业人才的市场适应性，减少社会用人单位的人才招聘成本与高职专业人才培养的试错成本，提升职业人才供给与市场需求的匹配度。

（三）提升职业教育国际化水准，增强职业教育国际竞争力

经济全球化发展为高校提供了更广阔的合作和交流空间，也带来了更为激烈的国际化竞争。经济全球化发展要求高校不断调整自身发展战略，加强与国际合作伙伴的联系，推动跨国合作项目的开展，以提升办学水平。同时，高校还需要积极参与国际化竞争，提高在国际教育领域的影响力和竞争力，助力高校自身在全球范围内更好地展示和共享优质的教育资源。由此可见，教育国际化既是高校建设和发展的必然趋势，也是一项需要高校认真对待的重要任务。在教育国际化发展的背景下，高等职业教育也呈现出显著的国际化趋势。这为我国职业教育赋予了更多的话语权，使其在国际舞台上崭露头角［17］。国际化水平的提高表明我国职业教育正在与全球接轨。因此，高职专业认证理应顺应职业教育国际化这一趋势，增强其与国际专业认证的实质等效，提升我国职业教育的国际化水准。

作为国际工程教育认证体系的重要组成部分之一，《悉尼协议》从培养目标、学生发展、毕业要求、课程体系、教师队伍、支持条件、持续改进等七个方面提出了认证标准，并规定了申请、受理、现场考察和认证决定等多个环节的认证程序［18］。《悉尼协议》对应的教育层次与我国高职学制有着一定的相似性，因此，我国高职专业认证可在借鉴其认证范式的基础上，从内外部出发助推我国职业教育实现国际化发展。一是我国开展高职专业认证对内可通过明确的认证目标，借鉴国际经验，强调学生能力提升和市场适应力，从而制定符合国际标准的认证指标。这一过程不仅将为学生提供更加全面的职业素养培养，也将加强我国职业教育的国际竞争力。二是专业认证对外可通过寻求并签订如UK ENIC和ISO 29990等国际实质等效的资历认证，实现我国职业教育毕业生的国际互认，提升我国职业教育的国际竞争力。

三、高职专业认证的现实隐忧

马克思辩证唯物主义中的对立统一规律表明，事物的存在和发展是由于矛盾的存在和运动引起的，任何事物都包含着相互对立的因素。这说明必须以辩证的眼光看待所有事物，不可简单地陷入片面、静态的观念，高职专业认证亦是如此。也就是说，高职专业认证在表现并发挥其正向价值的同时，也可能对职业教育办学产生一定的负面影响，从而阻碍职业人才全面发展和专业高质量发展进程。

（一）专业认证的导向性特征与职业教育创新发展的矛盾

高职专业认证作为一种教育质量评价活动，它在某种程度上被赋予了管理主义的性质。而当其被认定为一种管理活动时，其场域内的管理者拥有较大的权利地位，而其他利益相关方的意见则无法得到考虑或尊重，将损害评价或评估建议的有效性［19］。作为高职专业认证的重要管理主体，政府、产业界通过专业认证活动，分别将国家职业教育战略规划和市场用人需求融入高职专业办学，以引导职业教育发展更符合教育政策逻辑和产业发展逻辑。由此，高职专业认证将被赋予一种导向性特征。换言之，虽然高职专业认证能够助推专业发展更符合政府和市场的期望，但是高职学校的专业办学自主权将不可避免地面临一定的降低，职业教育的创新发展也将受到一定程度的限制。在具体情境中，由于专业认证过程的标准化和程序化，学校的专业建设在一定程度上将变得被动。烦琐的认证工作，包括复杂文本的处理、考查环节的接待以及对政府和市场期望的调研，都将成为学校管理者和教师的重要任务。这也导致学校管理者和教师难以有足够的时间、精力进行教育改革创新。认证工作也将使他们不得不将重心放在应对专业认证的标准和要求上，这与他们各自的教学、科研和行政本职工作相矛盾，从而导致学校在更有意义的教学、科研和行政工作上难以实现积极的变革。另外，由于认证结果的权威性和等级性特征，通过认证的学校专业将更容易失去办学动力，容易使教育程序固化，导致职业教育体系失去活力。

（二）认证标准的可操作性需求与职业人才全面发展的矛盾

当今，全球新一轮科技与产业革命加速演进，国际产业竞争愈加激烈。同时，伴随着我国产业形态的转型升级，社会对技术技能人才的需求标准与规格呈现出不断提高的趋势。科技发展和产业结构调整对高素质人才需求从过去简单追求技术熟练度的阶段，逐渐演变为对全方位素质的期待，具有扎实的理论基础、过硬的技术素养、一专多能的复合型技能人才成为行业企业等用人单位的需求主体。因此，职业教育高质量发展背景下的人才培养需要在深刻理解职业教育本质基础上，突破职业教育固有的技术性思维，在兼容并包的系统性思维中关注职业教育“学以成人”“教育育人”的价值共生逻辑，形成多元价值共生的职业教育人才全面发展观［20］。换言之，职业教育人才培养需要同时兼顾技术教育和非技术教育。目前，我国各省域高职专业认证试点工作的认证标准中，不仅对专业毕业生的技术知识、技能素养和实践能力提出了合格达标条件，同时强调了劳模精神、劳动精神、工匠精神的培养理念和德智体美劳五要素的综合性评价。由此可见，我国现有高职专业认证标准不仅注重对学生技术能力进行评估，同时也注重对学生非技术能力的考查。但是，在专业认证的实际过程中，职业教育受教育者的非技术能力往往难以进行精确测量，导致高职学校对学生素质能力培养的重视程度降低，这不利于新时代高素质技术技能人才的全面發展。

（三）认证结果的功利化运用与专业内涵建设的矛盾

考虑到认证的权威性和通用性，专业认证标准通常会着重设计“通用标准”并予以实施，然而，由于高等职业教育受到产业布局、发展历史、区域位置、文化传统等因素影响，在一定程度上影响高职教育的专业设置、人才培养和服务区域［21］。基于此，不同高职学校所处的区域经济发展水平、政治氛围、文化特色等方面存在差异，办学传统、专业建设特色和目标也各有千秋。在差异性发展方式和区域性管理模式背景下，高职专业认证脱离职业教育办学实际，采用通用性认证标准进行评估，选择二元化方式进行结果标识，将制约专业的高质量发展。具体来说，通过认证的学校在政府资源配置方面较未通过认证的学校存在相对优势，会加剧职业教育的马太效应。同时，认证结果的等级化倾向在一定程度上也会导致部分高职学校在专业建设过程中忽视自身办学传统、历史和特色，从而加剧专业建设的同质化。

此外，由于专业认证结果的二元性属性，“通过认证”极有可能成为其进行专业建设的终极目标，致使专业建设理念几乎转为“专业认证怎么评估，我们就怎么建设；专业认证评估什么，我们就建设什么”。甚至某些高职学校为了在专业认证中占据有利位置，不惜替换不利于认证指标达成的成果，甚至人为地临时调整专业师资结构，以达到增加专业建设成果产出的效果。这种“精心策划”的专业认证只可达到形式上的“通过”，而非内涵意义上的“通过”，难以达到促进专业特色发展和内涵建设的效果。

四、高职专业认证的创新发展

实现创新发展是一个复杂的过程。我国高职专业认证正值发展之际，其实现创新发展的具体路径在于“兴其利而去其弊”，即发挥高职专业认证的最大价值，降低甚至消除其负向影响，突破现有发展定位，为我国整体职业教育发展赋能增值。

（一）宏观层面：构建稳定性与灵活性并存的多元治理机制

经过近20年的探索与改革，“央地互动”的教育机制从纵向政府之间的“分级管理”，逐步走向了国家和地方的“协同管理”［22］。目前，我国职业教育已逐步构建起“央地互动、区域联动、政行企校协同”的纵向多层面、横向多维度的治理全图景［23］。在这一背景下，高职专业认证作为一种职业教育治理手段，其作用的有效发挥离不开“政行企校”的协同共进。一是为保障高职专业认证治理机制的稳定性，理应成立并引入相应的高职专业认证委员会参与认证工作。高职专业认证委员会作为第三方中介组织，将成为高职专业认证的主要实施者，充分发挥着联结政府、产业界和学校多方信息表达与共享的职能，在收集各方的利益需求基础上，对高职学校进行专业认证。二是为保障高职专业认证治理机制的灵活性、协同性与持久性，“政行企校”各方在专业认证过程中应自觉履行自身职业教育治理义务，共建共享共创高职专业认证体系。首先，政府应持续扮演好“领导者”“支持者”“激励者”和“服务者”的角色，加强对高职专业认证相关政策法规的顶层设计，完善高职专业认证制度，研发并细化高职专业认证场域中的激励机制。同时，加强对职业教育专业认证的宣传推广，通过引导高职学校等举办相关学术研讨会、将做好专业认证工作引入教育行政部门年度工作要点、加强数字媒体层面的传播等方式扩大高职专业认证的影响力。其次，行业企业作为高职专业认证体系不可缺少的重要主体，要充分扮演好“领衔主演”的角色。行业企业应加强区域产业人才需求的调查研究，以行业企业等社会单位用人标准为宗旨，指导人才培养方案的认证；根据自身人才招聘标准，指导高职专业认证培养过程和教学过程等方面的认证；充分配合高职学校完成对包括毕业生就业率、用人单位满意度、学生满意度等方面在内的职业人才培养质量的认证。另外，行业企业在参与高职专业认证的过程中，应加强与政府和高职学校的联系，协商和持续改进参与认证的内容、方式、方法。最后，高职学校在专业认证过程中应承担认证主体的责任。高职学校既是认证的参与者、申请者，也是职业教育专业认证体系建设的主要创建者和推动者。一方面，高职学校要发挥参与认证的主观能动性，在积极参与专业认证的同时，将专业建设的相关动态、数据等规范上报，为高职专业认证体系的建设提供真实准确的数据，推动专业认证体系建设进程。另一方面，高职学校要改变以往参与评估的“应试心理”，严格遵守专业认证的要求，在参与认证的过程中，既要对接认证标准进行专业自查，又要结合市场需求和专业办学传统、基础、优势及特色进行自改。通过专业认证的持续改进机制，专业才能在真正意义上进行专业内涵建设，提升人才培养质量。

（二）中观层面：构建通用性与补充性并举的认证标准体系

专业认证标准的完善是高职专业认证有效促进高职专业发展的重要动因，也是引导高职向培养高素质技术技能人才目标迈进的重要因素，各高职学校专业建设主要依据认证标准开展，其制定的合理性、科学性和有效性直接或间接地影响着职业人才培养的走向与质量。为构建共识性的高职专业认证框架，高职专业认证标准不仅要考虑到标准的通用性，也要结合我国职业教育发展的职业性、差异性、区域性和特色性特征进行拟定，以增强专业认证标准的职业教育适应性，赋能职业教育高质量发展。一是要制定符合我国职业教育整体发展特征的通用性认证标准。通用标准是用于保障高职专业认证稳固运行的基础。开发通用性的职业教育专业认证标准，就是要对标我国职业教育课程标准、教学标准、教材标准、教学计划标准和教学评价标准进行系统构思。首先，认证标准的制定应以高素质技术技能人才培养为中心，紧扣职业学生的职业知识、技术素养和技能掌握程度以及德智体美劳各方面的发展。其次，认证标准应突出成果导向，以国家职业教育各类标准规定的职教毕业生要求为准，反向设计高职专业认证标准；同时，明确高职专业认证的终极目标是提高专业人才培养质量。最后，专业认证标准的制定须考虑产业界用人需求，要广泛征求行业企业等用人单位的意见，及时收集社会用人需求的动态数据，突出标准制定的职业教育性和市场适应性。二是要在通用性标准的基础上，制定符合专业特色发展的补充性标准。目前，我国高职教育已逐渐形成鲜明特色的中国教育模式［24］。例如，在产教融合机制方面，已探索形成校企联合培养的中国特色学徒制；在办学标准体系方面，从学校设置到专业建设，再到教学标准，每个环节都经过精心设计，全面覆盖的制度标准已逐步建立并形成；在招生制度方面，已逐步由示范高职学校单独考试招生改革试点演变为全国高职学校分类考试制度；在教育质量评价方面，已形成自身特有的质量保障制度，建立了央地校互动的质量年度报告制度，构建了全方位的质量保障体系等。在我国职业教育“类型化”和“特色化”发展的时代背景下，制定具有区分性、符合专业的认证标准是响应职业教育现代化发展的时代要求。具体而言，认证标准的制定应充分考察和调研各类标准的发展传统、特色和特殊要求，广泛吸纳包含政府、行业企业、高职学校在内的多方主体开展基于专业人才个性化培养的论证研讨会，并将相关要求融入补充性标准中。同时，在专业认证的持续开展中，各方应协商共建并持续改进专业补充标准的内容，确保专业补充标准的有效性、動态性和适应性。

（三）微观层面：制定基础性与创新性并重的学生能力发展评估办法

自21世纪开始，信息技术革命迅速发展，机器人技术、人工智能、机器学习以及大数据分析等先进技术逐渐融入制造业，形成了深度融合的趋势。这一趋势催生了新的制造技术范式，标志着智造时代的到来［25］。智造时代的到来将颠覆现有很多产业的形态、分工和组织方式，重构人们的生活、学习和思维方式，乃至改变人与世界的关系。在智造时代，制造业不再局限于传统的生产方式，而是通过整合先进技术实现生产过程的智能化和高度自动化。机器人技术的应用使得生产线更加灵活高效，人工智能和机器学习为制造业带来了智能化的决策和预测能力，而大数据分析则为生产过程提供了更精准的数据支持。尽管在我国已公开发布的高职专业认证试行标准中包含了职业教育人才所需的技术和非技术能力。然而，随着未来社会、产业界对职业人才素质和能力要求的不断变化，对学生能力的测评也将不断调整和改变。一是要面向智造时代设置基础性和创新性兼具的学生能力测评指标。基础性指标包括理解并运用职业专业知识的能力、团队协作能力、终身学习能力等，这些既是构成学生职业素养的基础，也是确保学生具备必要的专业素养和基本职业能力的核心要素。而前瞻性指标需要涵盖适应智造时代职业人才需求的三种新素养和四种认知能力。前者包括技术素养、数据素养和人文素养，后者涉及学生的批判性思维、系统性思维、创业精神和文化敏捷性。这些指标可以突显个体在面对复杂多变的职业环境时的适应性和灵活性。通过综合考虑基础性和前瞻性的指标，高职专业认证可以更好地满足智造时代对职业人才的要求，培养适应未来职业发展的综合型人才。二是要创新测量模式，加强对非技术能力的测量。通过建立量规评价表对学生非技术能力进行测量，要以学生的非技术能力为准，设计包含沟通能力、团队合作、领导能力、问题解决和决策能力、创新思维、适应性和灵活性、时间管理、人际关系技能、冲突解决和职业操守等评分依据的考核量规评分表。评分表中应将非技术能力划分为不同的分项，确保每一项都具有清晰的定义和评估标准。而且，每个分项下的评估标准应该具有具体而清晰的描述，以帮助评估者理解期望的表现水平。同时，设立一个1～5分或1～10分的分级体系，且确保每个等级都有明确的标准，用于表达学生在每个非技术能力方面的表现水平。此外，在对学生非技术能力进行量化评价的基础上，輔以质性评价，包括但不限于学生自我评价、同辈评价、教师评价、实习单位评价。

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