中国式现代化视域下职业教育教师队伍的实践特色、现实羁绊与未来展望

钟斌 谢爱磊

［摘要］职业教育教师队伍现代化是基于国情和职业教育发展规律，以培养类型定位下高质量教师队伍为目标、以教师的现代化为核心，进而促进教师全面发展的过程。该现代化过程涵盖了教师队伍建设理念、专业素养、培养培训体系以及教师管理等多个方面，具有鲜明的中国特色，成為世界职业教育教师队伍建设的“中国方案”。然而，在新时代高质量发展的背景下，职业教育教师队伍现代化在实现建设理念、夯实专业基础、完善培养培训体系以及制度供给方面存在羁绊。为此，未来需要加强对职业教育教师队伍现代化的理论研究，强化国际合作，创新培养培训模式，并提升制度供给水平，以推动职业教育教师队伍现代化的进一步发展。

［关键词］中国式现代化；职业教育；教师队伍；高质量发展；未来展望

［作者简介］钟斌（1989- ），男，江西赣州人，广州大学在读博士，广东轻工职业技术学院，助理研究员；谢爱磊（1982- ），男，安徽枞阳人，广州大学，教授，博士，博士生导师。（广东  广州  510300）

党的二十大报告指出，经过十八大以来在理论和实践上的创新突破，我们党成功推进和拓展了中国式现代化。在实现中国式现代化的道路上，中国职业教育的现代化发挥着关键作用。然而，目前学界缺乏专门关于中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的研究。在全面推进中国式现代化的过程中，有必要分析职业教育教师队伍现代化的特色、羁绊与展望。

一、中国式现代化视域下职业教育教师队伍的内涵阐释

中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，从内容而言具有五大特征，从本质而言是人的现代化，围绕人的全面发展来展开［1］，对教育改革发展提出一系列新要求。由此可见，中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化可理解为在中国共产党的领导下，立足中国国情，基于职业教育发展基本规律，以培养类型定位下高水平教师队伍为目标，以实现教师的现代化为核心，围绕促进教师的全面发展，涵盖职业教育教师队伍建设理念、专业素养、培养培训体系以及管理制度等方面的现代化，进而有力支撑中国式现代化发展的过程。

二、中国式现代化视域下职业教育教师队伍的实践特色

中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化具有世界普遍认可的现代化共性特征，同时更具“中国特色”。

（一）中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的理念特色

1.坚持“全面发展”的教师培养理念。首先，我国职业教育教师队伍的培养是基于马克思主义的观点，认为“人的自由全面发展是社会发展的终极目标”，职业教育教师的培养旨在促进教师个体的身心健康、理论知识和实践技能等全面发展，而非只是培养只有技能的“片面人”。其次，我国职业教育教师的培养是贯彻落实党的教育方针，引导教师为建设具有中国特色的现代职业教育体系做出贡献。最后，基于类型定位、产教融合的理念，我国职业教育提出“双师型”教师的概念，强调教师应具备相应的理论和实践教学能力，紧跟产业发展趋势和行业人才需求，以培养适应产业发展需求的高技术技能人才，为产业发展提供人才支撑和技术保障。

2.强调党管人才、人民至上的管理理念。一是党和政府在职业教育师资队伍建设中扮演着重要角色，掌握重大人事安排、资源分配权力，如职业院校校级领导通常由政府任命。二是政府主导调配社会与企业的力量，职业院校教师企业实践资源、产教融合型企业建设等通常由政府调配。三是党和政府监管着职业院校师资队伍准入、培养、评价等内容，职业院校必须坚持“党管人才”原则，全面贯彻落实党的教育方针，严把教师的政治素养关、师德师风关等，确保办好人民满意的职业教育。

（二）中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的专业特色

1.突出“类型定位”的教师专业素养。一方面，我国职业教育教师队伍的专业发展是基于“类型定位”的思想，注重教师“三性”（专业性、职业性和教育性）的有机融合，体现出“细”“用”“变”的培养规律［2］。另一方面，积极响应现代职业教育体系建设和产业转型升级的需求，强调“双师”素养，重视职业教育教师企业实践能力培养，要求职业教育教师具备服务企业发展的现场技术能力，着力培养职业教育教师实施“三融”的能力。

2.强调“三全育人”的教师综合素养。一是在专业道德层面，强化职业教育教师思想政治和师德师风建设，明确“师德”是职业教育教师专业素养评价的第一标准。二是在育人理念层面，要求职业教育教师树立技能强国、产教融合、校企合作、工学结合、德技并修的教育观。三是在知识素养层面，强调职业教育教师应习得符合我国国情的任教知识，包括学科知识、教育专业知识、专业实践知识等。四是在能力素养方面，强调职业教育教师应具有实施“职普融通、产教融合、科教融汇”的能力，促进教师同时具备理论教学和实践教学能力。此外，强化教师结合中国国情开展技术攻关能力、科研转化能力以及科研反哺教学的能力，并且在此基础上要求职业教育教师具备良好的国际视野和跨文化交流能力，助力中国企业走出去，为国际学生开展技术技能教学服务等。五是在社会服务方面，要求职业教育教师具备与企业对话的能力，能够融入企业的技术研发、项目实施或为企业开展社会培训等服务，促进技能型社会的发展。

（三）中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的培养特色

1.基本建立了类型特色的职业教育教师职前培养体系。建立以职业技术师范院校和高校职业技术教育（师范）学院为主导，高水平工科大学参与的职业教育教师职前培养体系。从职业教育教师培养的源头上强调“类型定位”的属性，注重培养职业教育教师队伍的实践能力。

2.初步打造了产教融合的职业教育教师在职培训体系。政府主导构建了以产教融合为特征的多元培训体系，包括国培、省培、地市级培训等多级联动培训体系。目前，国家级职业教育“双师型”教师培训基地170家，与1000余家企业建立了广泛的联系，初步形成基地与企业共同参与的职业教育教师培养培训体系［3］。

3.持续探索了校企合作的职业教育教师实践能力培养体系。政府主导初步构建了职业教育教师实践能力培养体系，通过“一体两翼”建设、全国教师企业实践基地建设、产教融合型企业建设等途径，引导和发挥企业在职业教育师资队伍培养中的关键作用。目前，已经立项建立了全国教师企业实践基地202家，同时认定了5427家国家产教融合型企业［4］。除此之外，以“双师型”名教师工作室、技能大师工作室等为载体，引导“双师型”教师个体与组织的协同发展，提出建设1000个国家级“双师型”名师工作室，建立500个以上国家级技能大师工作室等目标。

（四）中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的管理特色

1.形成了“党建+”的职业教育教师队伍管理机制。《中华人民共和国职业教育法》规定，“职业教育必须坚持中国共产党的领导，坚持社会主义办学方向，贯彻国家的教育方针”，这是新时代职业教育教师队伍建设改革的基本要求。职业院校必须贯彻落实“党管人才”的原则，把强化党建政治引领摆在教师队伍建设的突出位置。

2.出台了面向职业教育教师专业发展全周期的管理政策。针对职业教育教师专业发展的全周期，制定了一系列管理政策，包括《职业学校教师企业实践规定》《职业教育兼职教师管理办法》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》等，仅2019年到2023年间就出台了10份专门针对职业教育教师队伍的管理政策。这些政策涵盖了职业教育教师专业发展的各个阶段，包括聘任制度、“双师型”教师的认定、教师团队建设、师资培训、校企师资流动、教师考核评价等多个方面。

3.实现了对规模巨大的师资队伍的有效管理。中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化是规模巨大的现代化。教育部发布的全国教育事业统计数据显示，截至2022年12月，高职（专科）院校1486所、中职学校7294所，职业教育专任教师数量1291693人，其中本科层次职业教育学校25743人，高职（专科）院校专任教师数595014人，中等职业教育院校专任教师数670936人，构成了世界上最大规模的职业教育体系，同时也塑造了世界上最大规模的职业教育师资队伍。

三、中国式现代化视域下职业教育教师队伍的现实羁绊

在中国式现代化视域下，职业教育教师队伍现代化在实现类型定位的培养理念方面存在诸多不足之处。例如，社会对职业教育教师的认可度相对偏低，政府设立的职业教育师资人才项目、荣誉、奖励等相对较少，行業企业参与职业教育教师实践能力培养的积极性不够，教师对自身职业身份的认同相对较低，缺乏文化自信和文化自觉。

（一）推进职业教育教师队伍现代化的专业基础薄弱

1.师资数量与结构失衡。首先，教师数量不足，远远没有达到生师比等于或低于18∶1的要求。据教育部2021年全国教育事业发展统计公报显示，中等职业教育专任教师69.54万人，生师比18.86∶1；高职（专科）学校专任教师57.02万人，生师比19.85∶1；职业本科学校专任教师数2.56万人，生师比19.38∶1。其次，教师的能力结构失衡，具有“双师”能力的教师数量不足。2019年，“双师型”教师共有45.56万人，其中中职26.4万人，占中职专任教师的比例是31.5%；高职专科19.1万人，占高职专科专任教师的比例是39.7%。虽然2021年“双师型”教师占专业课教师比重均超过了占比过半的基本要求，其中中职56%、高职专科59%、高职本科59%。然而，短时间内“双师型”教师占比过快增长可能引发社会对职业教育系统发展质量的质疑。实际上，职业教育“双师型”教师还是存在实践教学能力偏弱、服务企业能力不强等问题。

2.兼职教师吸引力不足。职业教育兼职教师岗位对企业行业高技能型人才吸引力严重不足，部分行业企业兼职教师存在“会做不会教”的问题［5］。这不仅损害了教育质量，也限制了实际行业经验丰富的专业人才加入职业教育教师队伍的积极性。

3.国际合作与影响力不够。一是职业教育教师在国际交流中可能面临语言交流障碍、不熟悉他国文化和教育环境等问题。二是职业教育教师普遍存在国际化教学能力不足，缺乏对国际教学理论和实践的了解，在国际化教学活动中不自信等问题。三是职业教育教师紧跟当地产业、经济发展实际及发展趋势，服务中国企业走出去的专业技术支持方面存在不足［6］。

（二）完善职业教育教师队伍现代化的培养培训体系任重道远

1.职业教育教师队伍职前培养体系不完善。一方面，职业技术师范大学仍需提高办学水平，我国的职业技术师范教育体系以省属地方院校为主，这些院校能够获得的办学资源相对有限，没有足够的资源培养大量优秀的职业教育师范生。同时未形成“本硕博”贯通培养的职业教育教师培养体系，职业技术师范大学主要侧重本科生培养，研究生培养数量较少。另一方面，由于缺乏支持高水平工科大学举办职业教育师资培养的顶层设计、制度和激励细则，导致真正参与职业教育师资培养的高水平工科大学数量有限。

2.以产教融合为特征的多元培养培训格局仍需提质。与普通教育相比，职业教育的教师培养培训体系底子较弱，存在师资培训机构数量有限、层次不完善、社会支持力度低等问题。政府、职业院校、企业在推进产教融合型企业、教师企业实践基地、技能大师工作室等建设时，存在“重立项、轻建设”“重数量、轻效益”“一头热、一头冷”的现象。例如，缺乏省级及以上政府牵头制定教师企业实践项目标准，使得不同院校在教师企业实践标准、形式、管理、评价等方面存在较大差异，限制了企业参与教师企业实践培训的积极性，未能充分满足教师职业发展的需求。

（三）构建职业教育教师队伍现代化的管理制度尚不完善

1.职业教育教师准入制度不健全。当前存在着职业教育教师准入制度不健全的现象，缺乏全国范围内得到广泛认可的职业教育教师资格证书制度。目前高职（专科）职业教育教师资格证书制度主要依赖于普通本科院校高校教师资格证书制度的借鉴，但未能全面考虑职业教育教师的独特特征。虽然部分高职院校已经在本校实践中探索了适应其情境的高职教师资格证书制度，但这一尝试并未在全国范围内推广。

2.职业教育教师专业标准仍需完善。当前，对于高职（专科）学校教师专业标准的探索和制定尚未达到理想水平，同时本科层次职业教育教师专业标准的研制也尚处于完善的过程中。需要建立一套与中等职业学校教师专业标准衔接的系统，以确保职业教育教师的专业素养得到统一和协调的提升。

3.校企双向流动的管理制度不完善。在校企双向流动方面，目前依然存在一系列机制上的障碍，尤其是企业高技能人才进入职业教育系统任教方面。企业与职业教育教师的合作机制也不健全，校企双向流动人员中，政府、高校、企业等各主体的权责利关系缺乏明确规定。此外，还未建立完善的校企“双向”流动人员激励、评价等制度。

4.职业教育教师评价考核制度有待优化。从参与评价的主体而言，企业参与职业教育教师评价的积极性有待加强。评价内容方面，需要强化技能评价，突出“双师”素养的导向。在评价形式上，迫切需要建立完善的技能测试机制，以更全面、客观地评估教师的教学水平。此外，将师德师风、工匠精神和教育教学实绩作为绩效考核、职称评聘的重要指标，有助于确保评价体系的全面性和公正性。

四、中国式现代化视域下职业教育教师队伍的未来展望

（一）坚持党对教师工作的全面领导，加强中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的理论支撑

1.应时而变，加强职业教育教师队伍现代化的理论研究。中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的理论必须紧密结合中国国情，并服务中国式现代化的实践工作。当前，正值世界百年未有之大变局，中国向第二个百年奋斗目标奋进的关键时期，职业教育教师队伍现代化的理论研究也要适时调整。宏观层面上，应加强对职业教育教师队伍服务国家发展战略的机制、中国特色职业教育教师教育体系、高质量职业教育教师建设的政策与法规支持等方面的研究。中观层面上，应加强职业教育教师专业标准、培养体系、评价机制的研究，教育数字化与职业教育教师专业发展等方面的研究。微观层面上，应加强不同类型职业教育教师专业发展、“双师型”教师的文化自信与文化自觉、大国工匠从事职业教育的机制、兼职教师培养培训等方面的研究。

2.顺势而为，加强职业教育教师队伍类型定位的理论落实。在政府层面，一方面，增加职业教育教师队伍建设的财政投入，借助经费支持培育项目、建设平台。例如，设立职业教育教师“双师”素养提升专项经费。另一方面，实施职业教育名师（名匠）名校長培养计划，持续推进职业教育教师教学创新团队建设，创新“职教国培”示范项目等职业教育师资培养项目。此外，持续推进“双师型”教师培养培训基地和企业实践基地建设，建设企业教师发展中心等平台，进一步促进产教融合。在企业层面，加强自身的利益认知和判断，积极寻求融入“一体两翼”的发展战略。探索“企业出题、教师揭榜”的合作形式，为职业院校提供量身定制的师资培养“订单班”，为有技术和研发能力的教师在提供相应岗位的过程中解决企业问题，促使企业与教师之间实现互利共赢。在职业院校层面，构建多元化的“双师型”教师组织文化等，增强职业教育教师的职业身份认同、文化自信和文化自觉，依托大师工作室、工作站等平台吸引大国工匠、技能大师进入职业教育师资队伍。

（二）提升中国特色职业教育教师整体水平，强化中国式现代化视域下职业教育教师队伍现代化的国际合作

1.夯实中国职业教育教师队伍的专业基础。只有提升了中国特色职教教师的整体水平，才能推动中国职业教育迈向国际、得到国际同行的认可。首先，提高职业教育教师的地位和待遇，大力提升职业教育师资的职业吸引力。政府应积极建立多元渠道，吸引各领域具有顶尖技术并且愿意从事职业教育的杰出人才加入职业院校任教，为职业教育注入新的活力。同时，畅通技术技能人才的成长通道，以确保这些优秀人才能够充分发挥其技术专长和教育才能，为学生提供卓越的师资保障。其次，优化职业教育教师队伍结构，推动“双师型”教师认定工作的落实落细，发挥地方政府“双师”标准认定机构功能，探索中职、高职和职教本科教师能力标准，实施职业教育教师资格证制度，强化职业教育“双师型”师资队伍建设。同时，实施卓越团队培育计划，引导职业院校建设由名师、名匠支撑的全国教学创新团队、科研团队、跨界混编团队、黄大年式教师团队等，打造“传帮带”的平台，形成老中青名师培养梯队。最后，加强兼职教师教学能力培养，设置产业导师流动岗位，面向头部企业、科研院所柔性引进技术人员、高管及能工巧匠，利用线上线下相结合的智慧课堂远程互动，推动产业导师与专业教师同台、生产场景与教学环境融合的课堂革命。实施兼职教师队伍素质提升计划，强化其教育教学能力及科研服务能力的培养，促进名师与名匠互转。

2.提升中国职业教育教师队伍国际交流合作的能力。在政府层面，应持续鼓励职业院校推进境外办学品牌项目建设，放宽高水平“双师型”教师赴境外“鲁班工坊”“郑和学院”“丝绸学院”“岭南工匠”“现代工匠学院”等开展技能培训的限制，以双语教学的方式传播“中国工匠故事”“中国特色学徒制”“中国职教模式”等理念，将其纳入职业教育的国际教学体系中。在职业院校层面，可充分依托“一带一路”职业教育联盟、境外师资培养培训基地、世界技能大赛等平台，有计划地选派骨干教师赴境外研修，参加访学、国际会议、培训等活动，拓宽教师国际视野，提升其参与国际业务交流的能力及水平。

3.研制并推广中国职业教育教师标准的国际版。依托“一带一路”等平台，以中国职业教育教师职前培养专业认证标准、“双师型”教师标准、职业教育教师和校长专业标准等为基础，与其他国家或地区的研究机构、职业院校开展合作，共同研制国际职业教育教师的标准体系。通过跨国合作研究，推动中国职业教育教师标准的创新、改进和推广。例如，以教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》为基础，与国际社会合作制定涵盖不同专业大类的职业教育“双师型”教师标准，为推动国际职业教育的规范与提升提供深刻而系统的指导。

（三）推进职业教育教师培养改革，创新中国式现代化视域下职业教育教师队伍的培养培训模式

1.创新职业教育教师队伍现代化的培养模式。一方面，加快建设一批高水平职业技术师范大学。按照普通本科院校建设“双一流”、职业教育建设“双高计划”院校的思路，遴选并建设一批具有代表性的职业教育技术师范大学，引导这类技术师范大学探索整体设计、贯通培养、分段考核、本硕博系统衔接的职业教育师资培养模式。另一方面，加快引导高水平工科大学开设职业技术师范专业，或联合职业技术师范大学共同培养职教教师。一是通过政策引导，鼓励高水平工科大学根据自身和区域职职业教育院校的师资需求，与职业技术师范大学联合开设职业技术教育领域的本科专业，分担职业技术师范大学的培养压力；二是鼓励高水平工科大学开设职业技术教育领域教育硕士、博士专业，增强专业硕士和专业博士层次的职业教育教师培养力度；三是加快启动职业教育领域的现场工程师专项培养计划，鼓励高水平工科大学、企业等联合培养一批面向职业教育的现场工程师。

2.做强产教融合为特色的职业教师培训体系。首先，完善职业教育教师发展组织的建设。在国家层面，可通过政策引导，推动尚未建立教师发展专门组织机构的职业院校，加快建设服务教师发展的专门组织机构，并对已建有相应组织的职业院校给予进一步支持，支持其探索建立企业教师发展分中心，实现校企在教师培训项目設计、实施、评价等环节的全流程合作。其次，加强教师企业实践基地等服务“双师型”教师培养的项目管理。政府在监管层面应督促产教融合型企业、教师企业实践基地、技能大师工作室等单位切实履行服务职业院校教师培养的责任。例如，政府可主导制定教师企业实践项目标准，并依此标准要求全国范围内的教师企业实践基地为职业院校教师提供项目岗位、实践时间、实践形式及考核等方面的支持。最后，实施职业学校名校长名师（名匠）培育计划，打破“职”“教”界限，采取固定岗与流动岗相结合的方式，吸引业界专业人才到职业学校任教。

（四）应对职业教育发展新形势，增强中国式现代化视域下职业教育教师队伍的制度供给

1.健全职业教育教师准入制度。一是构建一套职业教育教师认定体系，与普通高等教育教师资格认定系统有所区分。在职业教育教师资格认定的条件中增加实践技能考核环节，以更全面地评估教师在实际操作和实践技能方面的水平。二是强调职业教育教师特色的准入条件。职业教育教师需要强调“三性”的统一，即教育性、专业性和职业性的有机结合。为确保职业教育教师队伍的整体素质，准入条件中应明确规定教师需要具备三年或以上的行业企业工作经历，以保障其具备深厚的实践经验。

2.健全校企双向流动的管理制度。首先，深化产教融合、校企合作的激励机制，是实现职业院校教师与企业人才“双向流动”的前提。尽管国家层面已颁布一系列深化产教融合、校企合作的政策文件，然而，为提高可行性与实用性，需进一步细化文件并提出切实可行的具体举措，如制定绩效考核、奖励等方面的详细规范，明确和扩大税收优惠及奖励政策覆盖范围等。其次，推进产业导师进课堂，创新兼职教师聘用机制。面向头部企业、科研院所，围绕产业技术关键岗，设置产业导师流动岗位，柔性引进技术人员、高管以及能工巧匠。例如，设置银龄工匠聘任岗，充分发挥企业退休的工程师和工匠的作用，将其聘为职业院校的兼职教师，为“双师型”教师队伍注入新鲜的实践力量。最后，建立健全兼职教师激励制度。根据企业兼职教师特点和实际贡献，建立和完善有关激励制度，充分尊重和体现企业兼职教师的劳动价值，将团队建设贡献度、学生满意度等要素纳入考核，考核结果运用于薪酬评级及岗位续聘，实现“优课优酬”“优课评优”“优课先聘”分配制度。

3.优化职业教育教师评价考核制度。从参与评价的主体方面，建立多元参与的职业教育教师评价体系，包括职业院校、行业企业和第三方评价机构。各评价主体之间应系统参与、有序互补，共同引导教师的专业发展。例如，教师企业实践的评价，校企双方应共同制定相关评价指标并详细分工，企业主要负责教师的技术技能测试，学校则关注教师在推动“三教改革”等方面的表现，最终形成教师企业实践成效的评价结果。在评价的内容方面，探索高质量“双师双能”职称评价标准，始终把教师的师德师风作为第一标准，突显以“双师”素质为导向的评价指标，着重评估教师在企业技术应用、产品研发以及社会服务方面的成果。推动“双师”文化建设，营造以“双师”素养为核心的教师评价文化。在评价形式方面，加强职业教育教师技能测试是趋势，因此，应构建适合职业教育教师技能测试的评价形式，例如，对职业教育教师企业实践成果的评价，应由企业组织技能测试，参与实践的教师需进行测试并提供测试报告等。同时，持续改进结果评价、强化过程评价，并积极探索增值评价的机制。

［参考文献］

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［4］程晖.产教融合如何变“一头热”为“两头甜”［N］.中国改革报，2023-06-14（001）.

［5］黄旭中，邹春柳.新时代职业教育教师队伍建设：现实逻辑、实践困境与强师路径［J］.教师教育论坛，2023（1）：16-26.

［6］丁馨.“一带一路”背景下的高职院校教师国际化发展［J］.教育与职业，2020（11）：74-79.

（栏目编辑：黄晶晶 袁慧）