校长积极领导力何以重要？ ＊——论其在学校背景与学生成绩之间的中介效应

蔡 茹 张新平 姚继军 周世科

（1.南京师范大学教育科学学院，南京 210097；2.江苏省教育科学研究院，南京 210013）

一、问题提出

学校是“办好人民满意的教育”的重要场域，学校治理水平对提升教育质量至关重要。为提升学校治理水平，《深化教育体制机制改革的意见》《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》等文件接连出台，致力于“系统推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”，倡导要“充分激发广大校长教师教书育人的积极性创造性”（教育部等八部门，2020）。具体来看，在学校治理过程中“塑造发展新动能新优势”，就迫切需要突破维持正常运转的托底思维和程式化领导行为，转向致力于挖掘学校潜在优势，为学校治理寻求积极发展之道。与此同时，理论界以积极心理学为基础，掀起了一场积极教育运动（任俊，叶浩生，2004）。学者们意识到“缺陷弥补”（deficit remediation）范式的局限性，并构建了“优势发展”（strengths development）的学校治理新范式（鲁子问，2015），倡导教育样态亟需从“诊治教育”（diagnostic-remedy paradigm）转向“优势教育”（strength-based paradigm）（张新平，林美，2016），呼吁校长应由“问题解决者”（problem solver）变为“欣赏型领导者”（appreciative leader）（张新平，2014）。在此背景下，“校长积极领导力”（positive leadership）这一新型领导概念引发关注。在实践领域，少数敢于探索的校长进行了积极领导策略的尝试。譬如，加拿大魁北克省的20 所中小学通过校长的积极领导实验，提高了学生的学习毅力和成绩；校长积极领导实践还改善了美国中西部3 所农村学校教师招聘和留任情况（Walker K, Kutsyuruba & Cherkowski，2021）；我国江苏省无锡市东亭实验小学经过10 余年的积极教育实践，实现了学校质量提升（凌红，2021）。理论与实践互相印证并凸显了校长积极领导力的深远价值，因此，对校长积极领导力的进一步研究具有重要意义。

迄今为止，校长积极领导力这一新兴概念虽已进入研究视野和学校场域，但研究仍不充分。一方面，仅从学校组织内部考察校长积极领导力的效能，尚未考虑到学校背景这一重要的前因变量在领导效能中的系统化作用（Hallinger & Heck，1996），另一方面，积极领导力概念框架由外国学者提出，并广泛运用于外国情境，缺少中国本土化情境的大规模调查研究。鉴于此，本研究将校长积极领导力置于中国学校背景之下，分析其对学校效能的重要性，致力于系统考察学校背景、校长积极领导力与学生成绩的关系及其作用路径。这将有助于我们了解校长积极领导力的作用与机制，不但能为建设现代学校制度、激发办学活力等政策提供实践依据和改进方向，还能为学生学业进步、教育高质量发展开辟新思路。

二、文献综述与研究假设

（一）校长积极领导力的概念

从概念生成上看，校长积极领导力是积极领导力理论在教育领导领域的延展，理解校长积极领导力先要对积极领导力进行概念溯源。积极领导力较早被界定为领导者、下属及其所在组织不断提升的、杰出的、具有优势、才能和发展潜力，是积极领导特质、过程、行为和绩效结果的整体表现（Luthans & Youssef，2007）。嗣后，卡梅隆（2013）确定了积极领导力的策略体系包括积极氛围、积极关系、积极沟通和积极意义，被普遍认可和广泛应用。我国学者对积极领导力的内涵、价值和实施策略进行了理论性概括，认为积极领导力是一种以人的积极情感体验、积极人格特征、优秀道德品质、美好人性力量等内在积极心理优势为基础发展起来的积极影响力（熊克寒，2012），本质上是以积极性为核心的一种人本主义领导方式（史磊，2021）。

具体到校长积极领导力，早期研究者将其界定为校长与学校成员建构积极的共同愿景，以积极向上的思维方式和同理关怀的心态处理学校事务，使学校弥漫积极的氛围，进而提高学校教育成效。其后，学者们从多个维度解析了校长积极领导力内涵，但基本延续了卡梅隆的策略体系。譬如，我国学者不仅关注到校长的积极领导力，还拓展到教师、学生等多主体的积极领导力，提出了“学校积极领导力”这一整体性概念（侯龙龙，2017）。国外著名学者墨菲和路易斯构建了“学校积极领导力模型”（Model for Positive School Leadership），系统阐述了学校情境中积极领导力产生连锁效应的逻辑路径和影响潜力（Louis & Murphy，2018）。具体来看，他们在理论上阐明了学校积极领导力有积极性、道德性、关系性和精神关怀性这四种取向；提出了学校积极领导力的九种原则，分别是基于优势的、以价值为中心的、基于美德的、卓越的、基于关系的、关注方式和结果的、基于成长的、真实的以及基于服务的；并指出了实践中的六种学校积极领导力行为，包括：提供一切支持、对伙伴赋能与授权、建构行为路径模型、开展真实一致的行动、确立行动大于言论的价值观、发展人际关系；还分析了学校积极领导力对个人和组织的效能（Murphy & Louis，2018）。

结合上述研究的概念内涵，本文将校长积极领导力定义为，校长以积极乐观的态度，建立关怀性的学校文化与氛围，协助学校成员相互支持与信任，达成有效沟通，进而在实现学校愿景过程中展现出来的影响力。同时，基于卡梅隆提出的积极领导力的策略体系，本文将校长积极领导力的内容体系确定为营造积极氛围、建立积极关系、实现积极沟通和构建积极意义四个主要维度。其中，营造积极氛围是指校长主动用包容、感恩、接纳的态度对待老师和学生，以身作则并亲自示范，促使学校形成友好和谐的氛围。建立积极关系是指校长信任师生并鼓励师生发挥自身长处，在物质上和精神上创造条件并给予支持，帮助师生挖掘自身潜力。实现积极沟通是指校长善于用正能量的、欣赏性的语言肯定师生的优点，促进师生顺畅沟通和良性互动。构建积极意义是指校长注重与师生一起协商确定学校的发展愿景、价值使命，并引导师生共同努力将其付诸实践。

（二）学校背景的概念

“背景”是“衬托主体事物的要素或背后力量”，也是“对事态的发生、发展、变化起重要作用的历史条件或客观情况”（吴光华，1993）。有学者认为学校背景是学校领导的实践环境，包括地理位置、社会文化、经济条件、意识形态、政治制度等要素，它们是相互依存的、多方面的、不稳定的混合体（Clarke & O’Donoghue，2017）。从内涵上看，广义的学校背景可分为物理世界、社会世界和个人世界（Lakomski & Evers，2022），即学校的物质条件、规则制度和组织代理人的个人特征；狭义的学校背景可包括学校的区域位置（Schwarz & Brauckmann，2015）、生源情况（Opdenakker & Van，2007）、政策制度（Bishop & Wößmann，2002）等。在“领导力如何影响学生学习”的综述中，利兹伍德认为领导者所处环境不同会导致其产生截然不同的回应行为，他还提炼了三类校长影响学生学习的背景变量：第一类是“组织背景”，包括学校的城乡位置、学段和规模；第二类是“学生群体背景”，包括学生的家庭经济背景；第三类是“政策背景”，包括学校的政策环境和政府和学校的权责关系（Leithwood, Seashore，Anderson & Wahlstrom，2004）。基于此，本研究将学校背景定义为学校组织外部对学校内部运营产生影响的历史条件或现实环境。借鉴利兹伍德的学校背景分类方式，主要纳入三类影响校长积极领导力和学生成绩的学校背景：一是学校的区域位置背景，由学校所在地的城乡区域位置反映；二是学校的学生家庭背景，由学生家庭的社会经济条件反映；三是学校的政策制度背景，通过学校所拥有办学自主权的程度来反映。

此外，考虑学校办学自主权涉及不同方面，其性质存在较大差异，笼统地分析学校办学自主权程度无法准确揭示学校的政策制度背景情况，故本研究还应将学校办学自主权分类讨论。办学自主权本质上是根据学校办学治校的不同工作内容来划分的。解洪涛等人（2015）将学校治理工作划分为人事、财务、教学和事务管理四个方面，张新平（2015）根据《基础教育阶段学校办学国家标准》构成部分将其划分为“人、财、物、事、气”五个方面。回顾现有文献发现，办学自主权的划分暂时没有统一标准，但比较一致的维度包含人事、经费、教学、内部事务管理几个方面（蒿楠，李敏，周倩，2019）。范勇等人（2018）在研究学校自主权与学生学业成就的关系时，将学校自主权划分为人事自主权、财政自主权、管理自主权和教学自主权。这是本研究的直接参考标准，但我们认为“管理自主权”过于笼统，并且它在内涵上与其他三类自主权并非并列关系，而是包含或交叉关系，此类划分不够准确，所以本研究将“事务管理自主权”用学校在福利待遇事务上的自主权来度量，本质上考察学校在物质资源上的自主决策程度。基于此，本研究将办学自主权划分为人事招聘自主权、经费使用自主权、福利待遇自主权和课程领导自主权四个方面。

（三）关于学校背景、校长领导力与学生成绩的关系的研究

有关学校背景重要性的研究表明，在分析学校效能时，必须对学校的组织和环境背景表现出更大的敏感性（Wimpelberg，Teddlie，& Stringfield，1989）。与此同时，校长效能评价方面的研究也发现，校长领导力对学生成绩具有重要作用（Leithwood & Louis，2011），且这种作用的具体效果还受到学校背景的影响，所以，在评价校长领导效能的过程中需要重视学校的情境效应。譬如，Hallinger 和Heck（1996）在校长影响学生成绩的“前因效应理论模型”（见图1）中指出，校长领导力的前因变量不仅能直接影响学生成绩，还能通过校长领导力间接影响学生成绩。他还在“远西实验室教学管理模型”中再次强调要“把学校背景带出领导力的阴影”（Hallinger，2016）。Heck（1993）以新加坡26 所中学为例，探讨了学校背景变量对校长领导过程的影响，以及这两组变量对学校成就的影响。近年来的实证研究也进一步证实了这一观点，Heck 和Moriyama（2010）通过构建学校背景、校长领导力和学校效能网络关系模型，发现校长领导力在学校背景和学生年度进步之间起着中介作用。Hallinger 和Bickman 等（1996）对美国87 所小学的测量数据进行分析后发现，学校背景可以通过影响校长领导力的发挥，进而影响学生阅读成绩。

图1 校长影响学生成绩的前因效应理论模型

就校长积极领导力而言，既有研究多聚焦于校长积极领导力的直接效应，关注校长积极领导力“有何效能”，揭示了积极领导力在学生学习表现、创造力方面的促进作用和影响机制，暂时还未考虑到校长积极领导力“何以可能”，也没有考虑它在背景变量和结果变量之间的作用机制。但闫艳玲等人（2013）的研究指出，在考察积极领导力的结果变量之时，还应注意到它的前因变量也十分重要，而组织环境就是重要的前因变量。这是因为外部环境因素会引发领导者在自我认知构建、自身领导角色定位和领导行为的选择，从而影响积极领导力的效能（Youssef & Luthans，2012）。

这意味着，理论上校长积极领导力效能的评价不能只关注其直接效应，还要关注到学校背景对它的影响；学生成就的高低虽受学校背景变量的制约，但校长积极领导力能在二者之间发挥桥梁作用。鉴于学校背景、校长积极领导力和学生成绩的关系路径尚未定论，故本研究致力于将校长积极领导力置身于学校背景与学生成绩之间，探究其对学生成就的中介效应。

（四）研究假设

1.学校背景与学生成绩

梳理相关研究发现，国内外、地区性或全球性的调查研究均证实，学校区域位置等背景因素对学生成绩产生显著影响。例如，张咏梅等人（2012）用北京义务教育阶段学业监测数据研究发现学校城乡地域位置是学生成绩的重要影响因素，城市、县城、农村学生的学业成绩具有显著差距。刘宝存等（2021）用PISA 数据也发现，控制学生背景因素的同时，城市学生成绩明显优于农村学生。刘燕丽等（2019）发现学校所在市的人均GDP、省内区域位置和城乡类别也是影响学生成绩的背景因素。除学校的区域位置外，学校学生家庭背景的整体情况更是学生表现的重要影响因素，有研究发现，学校平均社会经济地位对学生成绩有显著影响（Willms，1986），美国西南部大型学区的研究也发现学校背景与学生的数学成绩密切相关（Keith & Joseph，2006）。

此外，基于PISA 数据的研究还发现在控制学生个人背景的条件下，学校背景还对学生全球素养起着正向预测作用（刘宝存，黄秦辉，2023）。学校办学自主权与学生成绩的关系暂无统一定论，范勇和王寰安（2018）的研究发现，学校在人事和教学方面的自主权有利于学生学业成绩提升，但是经费和管理方面的自主权在这方面的作用不显著；而解洪涛（2015）却发现学校在财务上的参与治理有助于教育质量提升。结合教育生产函数拓展理论（薛海平，2008）和从文化再生产理论（布迪厄，2021）来看，学校背景对学生成绩的正向作用，体现的是学校社会经济资本、文化资本和教育管理制度的投入产出过程，高资本的学校对学生的教育投入也会更多，获得高质量的教育资源，助力学生成绩提升。因此，本研究提出研究假设1：

H1：学校背景对学生成绩有显著正向影响。

由于学校的区域位置背景、学生家庭背景和政策制度背景这三类不同性质的学校背景因素在内容上存在性质差异，不能简单汇总进行整体分析，所以需要分别考虑它们的影响机制。因此，假设H1 需要分解成次级假设：

H1a：学校的区域位置背景对学生成绩产生正向影响。

H1b：学校的学生家庭背景对学生成绩产生正向影响。

H1c：学校的政策制度背景对学生成绩产生正向影响。

2.学校背景与校长积极领导力

在学校背景与校长领导力的关系研究中，学者普遍发现学校背景能够影响校长的领导能力和行为。譬如，Hallinger（2003）回顾了20 年校长领导力的研究后发现，一种特定领导模式的适宜性或有效性与外部环境因素和学校背景有关，前者会因后者的变化而变化，由此引发了他对变革型领导理论的思考。Goldring（2008）从权变理论的视角，研究校长日志数据，发现学校规模、学校性质、社区条件和学校学生的社会经济地位是校长领导实践的重要因素。甘韵文（2019）用个案研究的方法揭示了江苏某校校长领导力受教育行政力量制约的具体情况，并指出教育行政部门的行政力量是影响校长领导力的重要外部因素。校长积极领导力是一种特殊的校长领导力类型，它同样会受到学校背景的制约，位于经济发展水平较高、学校生源条件较好的学校，家长教育理念也相对比较积极，对校长带有“优势视角”的积极领导方式更加容易产生共鸣；教育行政部门对学校自主办学的支持，也能帮助校长更好地实践领导行为（雷万鹏，马丽，2019）。总体而言，这些背景因素在一定程度上为校长积极领导力提供了发挥空间。因此，本研究提出研究假设2：

H2：学校背景对校长积极领导力有显著正向影响。

同理，由于三类不同性质的学校背景存在差异，需对此进行分别考虑。因此，假设H2 也需要分解成次级假设：

H2a：学校的区域位置背景对校长积极领导力产生正向影响。

H2b：学校的学生家庭背景对校长积极领导力产生正向影响。

H2c：学校的政策制度背景对校长积极领导力产生正向影响。

3.校长积极领导力与学生成绩

校长积极领导力效能方面的研究较多，校长积极领导力在组织、个人层面都具有显著的影响。Walker（2021）认为积极领导力是促进学校繁荣的催化剂，在学校里“繁荣”成为一种生态隐喻，象征着成长、互联和幸福。校长积极领导力对校长个人而言，能够有效增强校长的胜任力（王帅，2019）；对学校组织而言，可以营造积极的学校氛围；对教师群体而言，能够促进教师专业发展；对于学生表现而言，可以提高学生学习表现和学生创造力。

总的来说，校长积极领导力对学校组织和个人的发展都具有正向预测作用。遗憾的是，上述研究多是用问卷调查的方式测量校长积极领导力的主观成效，而未能揭示校长积极领导力在学生成绩这一客观指标上的成效如何。本研究基于大数据测量，将学生成绩作为校长积极领导力效能的客观指标，它与上述主观指标在指标性质上具有一致性。基于此，我们提出研究假设3：

H3：校长积极领导力对学生成绩具有正向影响。

4.校长积极领导力的中介作用

本研究基于校长影响学生成绩的“前因效应理论模型”，将学校背景作为前因变量，并把它和“校长积极领导力”“学生成绩”连接起来，系统分析它们的直接和间接路径关系，探究校长积极领导力在学校背景和学生成绩之间的中介效应是否显著。其中，校长积极领导力既是自变量也是因变量，当它作为因变量的时会受到学校背景的影响，当它作为自变量时又会对学生成绩产生影响。由此，本研究提出研究假设4：

H4：校长积极领导力在学校背景和学生成绩中具有中介作用。

在既有研究中，不同类型的学校背景与校长领导力、学生成绩的关系可总结为：其一，学校所在地的区域位置差异本质上是城乡学校间的差异，城乡学校办学条件差异虽已逐渐缩小，但城乡校长领导力依旧存在显著差异，这种差异最终会直接或者间接地传递为学生成绩的差异（于海英，关天宇，刘陶唐，2021）。其二，学生家庭背景除直接影响学生成绩外（李忠路，邱泽奇，2016），还反映了学生和家长的群体特征，不同家庭背景的学生和家长会因为教育期望不同、社会资本不同对校长的工作行为产生影响，进而间接影响学生成绩（李华，程晋宽，2020）。其三，学校办学自主权不仅与学生成绩有直接关联（宁波，2021），同时也能影响校长领导力与学生成绩的关系（黄亮，赵德成，2017）。同样，根据不同类型的学校背景因素，假设H4 可分成次级假设：

H4a：校长积极领导力在学校区域位置和学生成绩中具有中介作用。

H4b：校长积极领导力在学生家庭背景和学生成绩中具有中介作用。

H4c：校长积极领导力在学校办学自主权和学生成绩中具有中介作用。

三、研究设计与方法

（一）模型设定

本研究的主要目标是，在“前因效应理论模型”基础之上，系统考虑学校背景、校长积极领导力与学生成绩的关系。基于上述研究假设，建构了如图2 所示的理论模型图。

图2 学校背景、校长积极领导力和学生成绩关系的理论模型图

本研究通过构建结构方程模型，对校长积极领导力在学校背景影响学生成绩的机制中的作用进行分析，并对其路径进行检验。其中，因变量为学生成绩，以此反应学校领导效能。自变量为学校背景，包括学校区域位置、学生家庭背景和学校办学自主权。中介变量为校长积极领导力，通过校长积极领导力量表测量的数据来衡量。各变量的度量方法如表1 所示。

表1 变量说明与描述性统计分析

（二）数据来源

本研究利用江苏省2020 年义务教育学生学业质量监测项目的相关数据进行实证研究。该项目采用两阶段分层随机抽样方法，首先在全省所有市、县（市、区）的小学中采用系统抽样法抽取一批样本学校，然后从样本学校中抽取一定规模的校长样本、学生样本，分别发放校长问卷和学生问卷，同时对所选样本学校中的五年级学生进行标准化的学业测试，获得语文、数学和英语三科学业成绩。该项目共抽取了1 772 所小学，共回收校长问卷3 402 份①、学生问卷21 万余份。经测谎题检验和逻辑校验等数据清洗过程，剔除无效问卷后，剩余有效校长问卷3 319 份，学生问卷11 万余份。由于本研究着重研究学校情景、校长领导力及其效能问题，重点关注的是学校层面的领导机制问题，所以将学生问卷、校长问卷和学生成绩按学校名称进行匹配之后，以学校为单位，将所有变量的数据都折算成学校层面的数据，即取各项测量指标的校级平均值。再删除匹配数据不全的样本，最终有1 666 所有效样本学校，其中苏北512 所、苏中311 所、苏南843 所；公办学校1 521 所，民办学校145 所；城市学校979 所，乡镇学校539 所，农村学校148 所。样本学校的多样性和分布特征基本符合江苏省的整体情况。

（三）测量工具

本研究使用的校长积极领导力量表是在卡梅隆研发的积极领导力量表的基础上，结合中国学校实况和本土化语境改编而成。如前文所述，卡梅隆构建的积极领导力量表具有较强的接受度，后续的应用型研究也发现该量表的工具质量良好、内容结构稳定（罗兴鹏，张向前，2018）。因此，本研究沿用其主要结构，即营造积极氛围、建立积极关系、实现积极沟通、构建积极意义四个维度。但卡梅隆的量表是面向商业组织进行积极领导力测量，题干中多是“公司”“企业”“员工”“企业文化”“绩效”等情境限定词。因本研究聚焦于义务教育学段的测量，故在改编的量表中，我们将其替换为适合学校情境的限定词，加入了指向校长领导行为的事项，如“校长”“教师”“学生”“学校”“师生关系”及“理解学校教育对于国家的贡献与价值”等。

对各种校长积极领导策略进行验证性因素分析，检验结果（见表2）显示，各维度的信效度指标都符合统计标准（克隆巴赫α＞0.8，SMC＞0.3，CR＞0.7,AVE＞0.5，CFI＞0.9，RMSEA＜0.1）（邱政皓，林碧芳，2019）。由此可见，本研究改编后的量表达到了测量校长积极领导力的质量要求，基本能反映校长积极领导力水平，后续数据分析具有可靠性。

与此同时，考虑到校长积极领导力在理论上为高阶因子概念，并且校长的四种积极领导策略的相关系数均大于0.7，这表明校长积极领导策略的潜变量之间存在高度相关，它们可能存在一个更高阶的共同特征潜变量（侯杰泰，温忠麟，成子娟，2004）。因此，本研究对校长积极领导力进行二阶验证性因素模型检验，结果表明，各个检验指标适配度都在可接受范围内（SMC＞0.3，CR=0.957，AVE=0.848，CFI=0.973，RMSEA=0.066），且加入二阶潜变量测量后，整个模型的适配性得以优化，说明二阶潜变量结构成立，如图3 所示，可将其作为一个整体带入结构模型。此外，本研究采用验证性因子分析方法对所有自评项目进行共同方法偏差检验（周浩，龙立荣，2004）。结果显示，模型拟合较差，其中χ2/df=28.12，CFI=0.792，TLI=0.776, RMSEA=0.126，研究不存在严重共同方法偏差问题。

图3 校长积极领导力二阶潜变量测量模型

四、实证研究结果

（一）描述性统计分析

对相关统计变量进行描述性统计分析，结果显示如表1 所示。首先，学校区域位置的均值为1.500，标准差为0.654，表明样本中，城市、乡镇和农村的学校都有合理兼顾；其次，学校学生家庭背景的平均值为0.498，标准差为0.091，最大值为0.807，最小值为0.284，说明江苏省小学生的家庭背景层次多元，且存在一定程度差异；再者，各项学校办学自主权的平均值在1.825 至2.410 之间，说明江苏省小学的学校办学自主权程度较高。从学校自主权类别来看，学校在课程领导方面的自主权最大，其次是福利待遇方面，这两者都高于学校办学自主权的整体平均值；相对而言，学校在经费使用和人事聘用方面的自主权较小且都低于整体平均水平。

我们对此做出以下解释：在课程教学方面，随着基础教育课程改革政策有效落实，校长日益成为改革推动者和主要负责人，所以校长对其自主权较大；在内部事务管理上，教育行政部门简政放权、权责明确，校长在诸如福利发放这种具体事项上具有较大决策权；在教育经费使用上，生均经费、专项经费等办学经费多是由财政统一拨款、专款专用，且受上级管理部门的制约和监督，所以校长对其自主权较小；在人事聘用上，学校层面的自主空间有限是源于江苏省“县管校聘”制度，小学教师主要由教育局统一招聘，所以校长对此自主权力最小。这基本符合江苏省的教育治理现状。

此外，江苏省小学校长积极领导力的平均分高达4.7，说明江苏省小学校长具备较强的积极领导能力，在学校管理过程中能够娴熟地运用积极领导策略。其中最强的是实现积极沟通的能力，其次是建立积极关系的能力，再次是构建积极意义的能力，稍弱的是营造积极氛围的能力。最后，学生语数外三科成绩总分的平均分为502.84，标准差为32.35，最大值为586，最小值为405.67。江苏省学业质量监测获得的学生成绩整体良好，高位平稳的同时也存在一定区分度，能够客观反映江苏省义务教育质量优质均衡的基本状况。

（二）结构方程模型分析

1.学校背景影响学生成绩的中介模型

在前文理论模型和研究假设的基础之上，本研究构建了结构方程模型，分析学校背景对学生成绩的影响，并检验校长积极领导力在学校背景影响学生成绩过程中的中介效应。结果如图4 所示。

图4 学校背景、校长积极领导力与学生成绩的结构方程模型

模型分析结果表明，学校区域位置和学生家庭背景与学生成绩之间均为直接显著的正向关系（β=0.069，p＜0.001），假设H1a 和H1b 成立；学校办学自主权与学生成绩之间关系不显著（β=-0.007，p＜0.001），假设H1c 不成立。这说明学校背景中的组织背景和学生群体背景能够直接影响学生成绩，具体表现为学校区域位置的经济条件越好、学生家庭背景越好的学生，成绩相对较好。然而，学校背景中的制度背景并不能直接作用于学生成绩。此外，校长积极领导力作为一个结构性潜变量因素，对学生成绩产生显著正向影响，假设H3 成立。

本研究利用Bootstrap 法进行中介效应检验，根据区间估计进行中介效应显著性判断，若置信区间不包含0，中介效应显著（Baron & Kenny，1986）。表3 结果显示，学校区域位置、学生家庭背景和学校办学自主权通过校长积极领导力对学生成绩的中介效应均显著，总中介效应显著；也就是说，学校背景能够通过提升校长积极领导力，进而提高学生成绩。至此，假设H4 及H4a、H4b、H4c 均成立。在整个结构方程模型中校长积极领导力的总中介效应为0.04（三条路径的间接效应之和），占总效应的2.89%。具体来看，校长积极领导力在学校区域、学生家庭背景和学生成绩之间具有部分中介作用，中介效应均为0.013，均占总间接效应的32.5%；校长积极领导力在学校办学自主权和学生成绩中具有完全中介作用，且直接效应和间接效应的符号相反，说明中介变量校长积极领导力在路径中存在遮蔽效应，其中介效应为0.014，占总间接效应的35%。这说明，学校背景是学生成绩的重要影响因素，而校长积极领导力是学校背景影响学生成绩的中间传导机制之一，它不仅可以强化学校组织背景和学生家庭背景对学生成绩的正向促进作用，还可以将原本不能直接作用于学生成绩的制度背景的优势意义显现出来。

表3 三种学校背景的路径及校长积极领导力的中介效应检验

对比中介效应的大小可知，校长积极领导力在学校背景与学生成绩的中介关系中，效应最大的是路径3，路径1 与路径2 的中介效应相当，且后者明显弱于路径3 的中介效应。这表明，校长积极领导力在学校背景对学生成绩中的中介效应大小不一，即校长积极领导力对学校办学自主权的中介效应相对较大，而对学校区域位置和学生家庭背景相对较小。

2.不同类型办学自主权影响学生成绩的中介模型

不同类型的自主权在学校治理过程中，对学生成绩的作用机制可能存在显著差异（范勇，王寰安，2018）。所以，本研究将基于校长积极领导力的“前因效应理论模型”框架，在学校背景中依次带入人事招聘、经费使用、福利待遇和课程领导这四种不同类型的办学自主权，分别探究它们对校长积极领导力和学生成绩的作用机制。实证分析结果如下：

经验证，图5 至图8 所示②模型的适配度都在检验标准可接受范围内，说明分开讨论四种办学自主权的理论模型框架同样成立；但比较路径系数和显著性可知，不同类型的办学自主权对积极领导和学生成绩的作用机制并非完全一致。本研究选用Bootstrap 方法对四类办学自主权的路径及中介效应进行检验，并采用偏差校正的非参数百分位（Bias-corrected percentile 95% CI）和不校正的非参数百分位（Percentile 95% CI）两种方法重复随机抽取1 000 次，设置95%的置信区间，检验结果如表4 所示。

表4 四类办学自主权的路径及校长积极领导力中介效应检验

图5 人事招聘自主权的结构方程模型

图6 经费使用自主权的结构方程模型

图7 福利待遇自主权的结构方程模型

图8 课程领导自主权的结构方程模型

具体来看，其一，学校人事招聘自主权对学生成绩的直接效应为-0.014（95%CI 为[-0.053，0.025]），间接效应为0.006（95%CI[-0.001，0.015]），中介效应不显著。这说明，学校人事自主权既不直接影响学生成绩，也不能通过校长积极领导力对学生成绩产生中介效应。其二，学校的经费使用自主权对学生成绩的直接效应为-0.019（95%CI[-0.055，0.022]），间接效应为0.010（95%CI[0.002，0.019]），校长积极领导力在其中的中介效应显著，且具有完全中介效应。由此可知，学校在经费使用上的自主权虽不能直接影响学生成绩，但能通过校长积极领导力对其产生显著正向影响。其三，学校福利待遇自主权对学生成绩的直接效应为-0.050（95%CI[-0.019，-0.022]），间接效应为0.009（95%CI[0.001，0.015]），中介效应显著，符号方向相反，校长积极领导力在其中具有遮蔽效应。也就是说，学校在福利待遇方面的自主权显著负向影响学生成绩，但当其通过校长积极领导力这一中介变量对学生成绩会产生显著的正向影响。其四，学校的课程领导自主权对学生成绩的直接效应为0.077（95%CI[0.039，0.117]），间接效应为0.021（95%CI[0.013，0.032]），校长积极领导力的中介效应显著，且在其中具有部分正向中介作用。这表明，学校在课程领导方面的办学自主权能够显著提高学生成绩，并且校长积极领导力能在其中发挥显著促进作用。

校长积极领导力在四类办学自主权与学生成绩之间的中介效应检验结果显示，除人事招聘自主权外，另三种类自主权都能直接或者间接地影响学生成绩。比较三条路径中间接效应的标准化估计值可知，校长积极领导力的中介效应大小依次是路径7、路径5、路径6。由此可知，不同类型办学自主权通过校长积极领导力对学生成绩产生影响的效应存在差异，最凸显校长积极领导力的中介效应的是课程领导自主权，其次是经费使用自主权和福利待遇自主权。

五、结论与讨论

本研究将学校背景、校长积极领导力、学生成绩置于校长影响学校效能的“前因效应理论模型”之中进行系统分析。实证结果表明，校长积极领导力对学生成绩的影响受到学校背景的显著影响，学校区域位置、学生家庭背景和学校办学自主权这三种学校背景都能通过校长积极领导力提高学生成绩；但三者对校长积极领导力和学生成绩的影响机制存在差异，不同类型的办学自主权在其中的影响机制也有所不同。具体结论和讨论如下：

其一，校长积极领导力能构成高阶因子对学生成绩产生显著正向影响。一方面，本研究构建校长积极领导力是由营造积极氛围、建立积极关系、实现积极沟通、构建积极意义四条策略构成的二阶潜变量。这表明四种校长积极领导策略形成了一个具有普遍意义的潜在结构，它可以作为一个整体概念产生作用。本研究实证结论证实了积极领导理论概念框架的合理性，巩固了校长积极领导力高阶因子的结构稳定性。另一方面，本研究发现校长在学校领导过程中使用积极策略，能够在一定程度上显著有效提高学生成绩。考虑到校长对学生成绩的影响除了直接影响之外，还存在间接影响（吕云震，2017），所以本研究发现的这种正向影响还可能会受到教师层面的影响，如有学者指出校长积极领导力对学生的影响是通过教师组织公民行为的中介作用而产生的。

其二，学校背景对校长积极领导力有显著正向影响。由图4 的模型可知，学校区域位置、学生家庭背景和学校办学自主权这三种背景变量都对校长积极领导力有显著正向影响。由图5—图8 可知，不论在模型中代入何种类型的办学自主权，都不改变背景变量与校长积极领导力之间的正向关系。这意味着：（1）学校区域位置越好，校长积极领导力水平越高。相比乡镇和农村的学校而言，位于城市的学校在公共服务获得上更为充分，资源共享上更为便捷，这些区位优势为校长积极领导力的发挥提供了充分的物理空间和文化空间。（2）学校学生的家庭背景整体越好，学校平均地位越高，校长积极领导力水平越高。本结论可能的解释是，家庭背景较好的学生家庭对积极领导力概念的理解和支持程度更高，越有助于校长积极领导效能的发挥。但也有研究认为，校长的领导实践几乎独立于学校的社会经济背景和学生的前期学业水平（Paletta，Alivernini，& Manganelli，2017），这或许是因为不同性质的背景因素影响了学校背景与校长领导效能的关系，这种关系在不同国别和不同政策背景下也需要进行具体考察。（3）学校办学自主权程度越高，校长积极领导力越强。学校办学自主权和校长领导力的关系比较复杂，现有研究结论莫衷一是。有研究认为，学校办学自主权是校长领导力的重要外部支持，扩大学校自主权能够释放和激发校长的领导潜能（马丽，牛君霞，唐海康，2020）。然而也有研究认为，学校自治改革虽然扩大了学校自主权，增加了校长对经费和预算的控制，但办学自治权扩大并不能改善校长决策质量和学生成就。可见，不同国家、不同类型的办学自主权对校长领导力影响并不一致。

其三，校长积极领导力在学校背景对学生成绩影响过程中具有显著的中介效应。本研究发现，校长积极领导力在学校区域、学生家庭背景与学生成绩的关系中起着部分中介作用，在学校办学自主权与学生成绩的关系中具有完全中介作用。这说明学校所在的地的经济发展水平、学生家庭背景对学生学习成绩能产生直接正向影响的同时，也能通过校长积极领导力对学生成绩产生间接影响。这意味着，在学校所在地经济发展水平一定的情况下，校长积极领导力作为中介变量，能够在学校领导层面对学生成绩发挥部分促进作用。学生家庭背景虽然对学生成绩产生直接影响，但并非起全部决定作用，善于发挥积极领导力作用的校长，能够在二者关系之间起到一定程度的中介作用，从而在一定程度上促进学生成绩提升。本研究不仅考虑到了学校办学自主权这种政策制度背景，还考虑到了学校的区域位置背景和学生群体背景。这也说明，本研究为学校办学自主权对校长领导力和学生成绩的作用机制提供了另一种可能的解释。

其四，不同类型的办学自主权对校长积极领导力与学生成绩的影响机制有所不同。校长积极领导力在人事自主权影响学生成绩的路径上不存在中介效应，在经费自主权影响学生成绩的路径上存在完全中介效应，在福利待遇自主权的路径上存在遮蔽效应，在课程领导自主权上存在部分中介效应。具体来看：（1）学校人事招聘自主权既不能直接对学生成绩产生影响，也不能通过校长积极领导力产生间接影响。但基于中国2015 年的PISA 数据（赵德成，王璐环，2019）和2007 年TIMSS 数据（薛海平，2010）开展的类似研究，发现二者具有显著正向关系，这种差异可能是研究样本范围不同所致，因为本研究只考察了江苏省内的样本，体现的是特定范围内的情况。（2）学校经费使用自主权对学生成绩影响不显著，但在校长积极领导力的中介作用之下，二者能够产生显著正向关联。既有研究中，有研究发现学校在经费方面的自主权不能显著影响学生成绩，这与范勇（2018）的研究结论相同，与薛海平（2010）的研究发现不同，这说明二者关系比较复杂，尚不可统一定论。（3）学校福利待遇自主权对学生成绩的直接影响为负向，但是通过校长积极领导的中介作用之后，二者变成了显著的正向关系。这意味着校长积极领导力能够在一定程度上能遮蔽学校福利待遇自主权对学生成绩带来的不利影响。福利待遇自主权本质上属于学校内部资源配置的自主权，能起到工作激励的作用，但若无充分监督，也会增加学校采取机会主义行为的余地（Bishop & Wößmann，2002）。所以，这种遮蔽效应可能是缺乏校内自主权监管，以致学校领导者在追求既得利益过程中诱发“背离教育”的行为。（4）提高学校课程领导方面的自主权程度能够直接或间接显著提高学生成绩，这一结论在既有研究中已多次被证实（雷万鹏，马丽，2019），结论较为稳健。此外，在上述几条不同类型自主权的作用路径中，课程领导自主权的效应最大，这进一步证实了学校在课程领导方面的自主权最能在学生成绩上，课程管理确实是学校治理体系中最为关键也最有活力的一环（赵德成，王璐环，2019）。

六、研究启示与展望

本研究通过构建校长积极领导力的“前因效应模型”，凸显了校长积极领导力在学校背景和学校效能之间的重要性，彰显了校长积极领导力的价值意义—不仅丰富了校长领导理论，还为学校治理实践提供了新动能。具体来看，可对教育管理部门及校长提出以下建议：

第一，强调校长积极领导力的重要性，通过造就欣赏型校长实现学校高质量发展。本研究发现，积极领导力在学校组织情境中能够建构二阶潜变量，将四种积极领导策略形成一种结构性的领导方式，对学生成绩产生直接的、显著的正向影响。由此，我们建议从三个方面注重校长积极领导力在学校改进中的重要作用：首先，教育管理部门要重视积极领导力这一新兴领导概念及其应用价值，通过校长培训等方式提升校长们的积极领导意识和能力，造就欣赏型校长。其次，校长可在办学治校的实践中，通过营造积极的学校氛围、构建和谐融洽的人际关系、促进学校成员积极沟通以及共同确立学校发展目标等方式，实现对学校的积极领导。最后，在具体操作上，校长可使用欣赏型探究的方式，尤其要注意促进学校成员间的肯定性对话，将学校的打造成全体成员的学习成长共同体，进而提高学生成绩，并最终实现学校高质量发展。

第二，提升校长的情境智力，以校长积极领导力促进薄弱学校积极教育样态转变。本研究发现，校长积极领导力在学校区域位置和学生成绩之间具有部分中介作用。虽然这在一方面说明，相比城市而言，乡镇和农村学校的资源禀赋差异在社会空间上阻碍了校长发挥积极领导力，进而影响学生成绩；但另一方面又暗示着，校长积极领导力作为中介变量，为处境不利学校寻求自我改善开辟出一条新通道。基于此，我们建议：一是政府层面，不仅要从外部给予其经济资助和政策支持，还要落实《义务教育学校校长专业标准》中校长应具备“调适外部环境”能力的要求（教育部，2020），帮助校长有针对性地提高自身的“情境智力”（contextual intelligence）（Kutz，2017），辩证看待学校背景条件，审时度势地发挥校长积极领导力，努力挖掘学校潜在优势，进而拓宽学校发展通道；要以学校治理的“软实力”阻断学校区域位置“硬条件”的局限作用，减少学校发展阻碍；促进城乡学校的交流合作，促进城市优质学校对薄弱学校的经验辐射作用（张咏梅，田一，李美娟，2012）。二是学校层面，薄弱学校的校长应该抛弃抱残守缺、怨天尤人的消极态度，转变“啄木鸟式”或“医护式”的角色定位和“解决问题”以保证“基本健康”的保底思维，转而用“发现优势”和“将不利因素视为挑战和机会”的优势教育视角，用就地取材、顺势而为方式谋求学校内生式创新发展。

第三，构建家校协同育人支持系统，用校长积极领导力改善弱势家庭学生的学习处境。本研究发现，学生的家庭背景整体越好，校长的积极领导力越强，反之越弱。这本质上是家庭资本影响家庭教育观念、父母教育参与影响学校治理，最终影响学生成绩。从罗尔斯的正义论来看，社会制度应该关怀最不利者，给出身和天赋较低的人以某种补偿来谋求平等（罗尔斯，2009）。“学校要承担起支持包容、公平以及个人和集体健康的职责，成为推动世界公正、公平和可持续的典范”（联合国教科文组织，2021）。所以，由家庭背景带来的学生成绩的马太效应亟须转变，弱势家庭学生更需要教育制度上的补偿与教育资源上的倾斜。首先，教育管理部门鼓励校长采用积极领导力策略提高学校教育治理能力，校长要发挥积极领导力的中介作用，表达对学生的高期望并对其进步给予奖励，建立学生的学习自尊和自信（Hallinger，Murphy，1986），进而提高学生成绩。其次，学校或者社会可以通过提供优质价廉的课后学习资源和课后延时服务，来缓解弱势学生因家庭背景带来的处境不利问题（刘宝存，黄秦辉，2023），在某种程度上弥补处境不利学生的家庭教育资源不足。最后，应响应《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中“健全学校家庭社会协同育人机制”的政策要求，尤其要重视对处境不利学生的家校沟通，通过家长学校、上门家访、讲座宣传等途径，帮助弱势家庭树立积极健康的家庭教育观念，引导家长合理有序参与学校教育，提高家庭教育和学校教育的契合度，构建家校社育人共同体，打造更加开放的教育空间，家校合力共同激发学生潜能。

第四，激发学校自主办学活力，打好办学自主权和校长积极领导力的组合拳。本研究发现，办学自主权并不能直接有效提高学生成绩，但校长积极领导力能在二者间起到重要桥梁作用，且不同类型办学自主权对校长积极领导力和学生成绩有不同的影响机制。因此，政府部门下放学校办学自主权时，不能一概而论地认为办学自主权程度都是越高越好，应视地方实际情况和学校管理的具体情形而定；政府放权而没有滥权约束，仅片面地扩大学校办学自主权必不能提升学校办学质量。故建议地方教育管理部门：一是，给予学校更多的课程领导自主权，适当的经费使用自主权，为校长积极领导力提供生长空间的同时，也能进一步提高学校的办学质量。二是，要谨慎学校在人事聘用方面的自主决策行为，继续推行“县管校聘”的教师任用机制。地方教育主管部门统一负责教师人事管理，学校根据实际情况聘用所需教师，这既能在宏观层面可以实现教师人力资源的合理配置，又能在微观上满足学校的个性化需要。三是，在下放福利待遇自主权时，尤其要支持校长发挥积极领导力作用，并做好滥权约束。福利待遇自主权虽是学校管理中最直接有效的激励利器，但同时也是最容易滋生腐败行为的温床。校长若能在福利待遇分配上奖惩得当、物尽其用，政府管理部门能够做好权力监督，则能够使福利待遇等物质奖励扬长避短，助力学校组织良性发展。

本研究聚焦校长积极领导力概念，用实证研究的方法揭示了学校背景、校长积极领导力和学生成绩之间的复杂关系，突出了校长积极领导力的重要性，虽具有一定的创新性，但仍有其局限性。从逻辑上讲，研究学校领导对学生成绩的影响，应该要考虑学生的前期学生成绩这一前提性的背景变量，但由于此项目每轮固定调查小学五年级学生，并非追踪数据，无法获得被试学生的前期成绩数据，是为研究不足。与此同时，研究校长对学生成绩的影响，从理论上看还应包含教师的作用，但考虑到本研究的重心为校长积极领导力在学校背景和学生成绩之间的作用机制，以及结构方程模型的复杂性，所以本研究暂不纳入教师层面的变量。此外，除了对学生成绩的关注之外，还可以关注校长积极领导力对学生非认知能力等方面的影响及其机制，限于篇幅，本文不可穷尽相关问题，后续研究将可在这些方面加以延伸。

（蔡茹工作邮箱：cairu_njnu@163.com；张新平为本文通信作者：403265357@qq.com）