教师是如何发展的？ ＊——一项基于经验学习圈理论的刻画与分析

王 陆 马如霞 彭 玏

（1.首都师范大学教育学院，北京 100048；2.北京优学社教育咨询服务有限公司，北京 100089）

一、问题的提出

教师改变与深化教育改革相伴而生。教师作为身处改革过程中的具体实践者，需要不断调整和改变旧有的观念与行为，从而不断地发生着教师改变。20 世纪90 年代国外逐步兴起对教师改变的研究，当前教师改变正在逐渐形成一个专门的研究领域。近几年，我国学者也开始关注到教师改变问题，研究主题涉及教师改变的概念、特征、途径和方法等。随着大数据和人工智能技术的普及与应用，教师改变的提质增效研究也出现了两个新方向。第一个新方向为循证实践与伙伴关系两大流派与大数据的深度融合，有效解决了教师改变中“证据不足”和“证据片面性”的问题，数据赋能使得中小学教师走出缺失证据运用的实践阶段，真正进入教师即研究者的新角色，彻底摆脱伙伴关系中的被动局面（王永固等，2020；袁丽，张金华，2021）。第二个新方向为基于数据决策的教师循证改变，助力教师改变的决策从“基于经验”向“数据驱动”转变（邹逸，殷玉新，2018），克服了以往教师改变中仅凭教师个人经验进行改变的盲目性、屈从性和随意性（Dodman et al., 2021）。

尽管大数据的应用的确解决了教师改变中的一些难题，但目前对教师改变过程的认识还是一种浅层的“粗线条”的水平，十分缺乏对长周期教师改变过程规律的基本认识。本文以课堂教学行为大数据和实践性知识大数据为支撑的靠谱COP 项目（The Teacher’s Online Communities Of Practice，简称靠谱COP）为研究环境，试图发现教师在基于经验学习圈的长周期靠谱COP 项目中教师改变的演化规律，以助力面向教师改变的精准教研发展，为提高教师改变的质量与效率提供更加具体的和可操作的对策与指导。

二、文献综述

（一）教师改变的理论基础

教师改变的理论基础十分复杂，涉及系统理论、社会学习理论、经验学习理论和行为改变理论等多学科的多种理论。

系统理论与社会学习理论指出教师之所以会发生改变，是由于教师个体的认知与行为、其他个人因素和环境影响的相互交错作用所形成的三联交互模型对知-行连续统产生作用（Bandura et al., 1977；蒋晓，1987），教师身处这个复杂开放系统并与外界不断进行能量交换、物质交换和信息交换，当系统远离平衡状态时就会发生教师改变（Prigogine & Stengers, 1984）。三联交互模型中的交互性并不意味着确定的任意双边都具有相同的影响强度，而且很多相互影响在交互的因果关系里甚至不是固定的，会因不同的活动、不同的个人和不同的环境等而发生不同的变化（A·班杜拉，吴棠，1987）。为了获得对教师改变的整体理解，研究者不能孤立地研究系统的各个组成部分（Pourdavood & Fleener, 1997）。

经验学习理论与社会学习理论认为影响教师改变的重要因素有：符号化能力、预谋能力、替代能力、自我调节能力和自我反思能力（A·班杜拉，吴棠，1987）。经验学习理论涵盖了成人学习的认知和情感领域，并明确定义了由具体经验获取、反思性观察、抽象概括和积极实践4 个阶段组成的完整学习周期（Peterson & Kolb, 2018），其中第一阶段和第四阶段与教师的经验有关，第二阶段和第三阶段是对教师感知的影响。经验学习理论定义的学习周期是一种成人学习的循环，形成了不断增加复杂性的学习螺旋（Lewis & Williams, 1994；Kolb et al., 2014），故也被成为经验学习圈。学习周期中的每个阶段相互依赖，并融入到学习过程中，学习者可以在任何阶段进入周期，但是需要经历所有阶段才能进行有效学习（Kolb & Kolb, 2018）。在具体经验获取阶段中，教师通过符号化能力赋予亲身经历过的经验以意义、形式和持续性，为改变提供经验性依据；在反思性观察阶段教师通过自我反思能力和自我调节能力，分析与评价以往的经验，推引出新的实践性知识为改变的发生提供条件；在抽象概括阶段教师通过符号化能力和替代能力，将间接经验替代直接经验，形成改变的规则和相关信念；在积极实践阶段，教师通过预谋能力和自我调节能力，依据改变的规则和改变的经验性依据，制定出清晰的改变目标，沿着信念的方向形成真实的行为改进。应用基于经验学习圈的教师专业学习和教学改进可以促使教师的课堂教学行为发生改变（Yan, 2009；Roothooft, 2014），然而经过实证研究也发现了新手教师、胜任教师和成熟教师等不同教师群体在经验学习圈中的教学行为改进着力点和改进难点上既具有共同的教学行为改进特征，也具有显著的差异性特征（王陆，等，2021）。经验学习理论所定义的学习周期反映出成人学习过程中的信息的内部处理与外部处理的过程，解释了教师通过经验学习如何影响其信念和行为的过程（French & Hales, 2016；Peterson & Kolb, 2018），故为本研究的数据分析提供了由4 个学习周期组成的基本分析框架。

任何教师的课堂教学行为系统都是复杂多变的。行为改变理论以行为改变轮（Behavior Change Wheel,简称BCW）理论为代表，提出了一个3 层行为改变轮模型（Michie et al., 2011），揭示了教师行为改变的条件、干预手段和策略。BCW 模型的核心层包括能力、机会和动机，且能力、机会与动机3 个要素彼此相互影响。BCW 模型的中间层由教育、说服、激励、强迫、培训、限制、环境重建、建模和实现共9 大干预手段组成，聚焦为行为改变的能力提升提供机会和培育正确的动机。BCW 模型的最外层由沟通交流、指南、财政措施、规定、法律、社会或环境规划和公共服务共7 大策略组成，反映出教师改变条件和支持的复杂性，为教师改变提供全方位的支持机制。

1994 年由澳大利亚墨尔本大学的克拉克（Clarke）教授等人（2002）提出的教师专业发展互连模型（Interconnected Model of Teacher Professional Growth，简称IMTPG 模型）是公认的教师改变理论框架的代表性成果之一。IMTPG 模型认为教师改变是通过反思和行动两种中介机制，以外在信息或刺激为起点而引发的，教师改变不仅会发生在个人领域、实践领域、结果领域和外部领域共4 个域中，也会发生在反思与行动调节与上述4 个域的连接中。

（二）教师改变的范式

教师改变范式一直是一个有争议和不明确的问题（Opfer et al., 2011）。教师改变泛指嵌入到教学实践工作情境中，因教师作为学习者参与专业学习活动而引发的教师变化，包括两个层面：内隐层中的教师信念和个人理论上的改变，以及外显层的教师专业行为和活动上的改变（Clarke & Hollingsworth,2002；周成海，2017），由此形成了两种典型的教师改变范式（Sansom, 2020）。其中内在改变范式认为教师改变的基本动力来自教师内部，主张只有首先更新教师的思想观念并形成有关新的教学实践的前意向后，才能促使其外显的教学行为发生改变（卢乃桂, 操太圣, 2002；钟亚妮, 卢乃桂, 2011；Brown,2017）。而外在支持范式则主张文化情境与人际互动等外部因素才是推动教师改变的关键，认为只有当教师行为首先发生变化后，教师的信念和个人理论才可能发生改变（Guskey, 1986；Girvan et al.,2016）。由于两种范式都采用了线性的因果链条式的观点，忽视了教师改变需要持续不断地尝试和开展批判性反思，因而使得教师改变的过程成为了一个颇受争议的问题。

克拉克（Clarke）教授等人提出的IMTPG 模型打破了因果链条式的线性改变过程，提出了两种教师改变的类型：（1）短暂的、不稳定的、没有进一步应用改善和不断反思修正的改变序列（Change Sequences）；（2）由反思和行动产生的稳定而持续的基于反思性实践的增长网络（Growth Networks）。IMTPG 模型既是分析工具，也是预测工具，还是一个支持反思的工具，该模型充分反映出教师改变的非线性性质和复杂性，体现出教师改变是持续迭代的循序渐进的过程，形成了教师改变的新范式（郑景泽，赖怡桦，2010）。

（三）影响教师改变的因素

实践性知识作为一种隐性知识以内在主义方式存在（Dudley, 2013），支配着教师的思想和行为（陈向明，2013），是促使其身体产生运动的“内在开始”（Schwenkler, 2015）。根据前人的研究成果，作者认为教师实践性知识的发展与变化属于教师的内在改变，而教师的教学行为的变化属于教师的外在改变。由于教师改变可以用实践性知识与课堂教学行为两种大数据及其相互关系进行量化的刻画（王陆等，2019），所以本节重点梳理二者之间的相互关系与影响。

1.教育信念与教学行为的相互影响

信念是个人关于自己的认知、价值观和情感的主观信仰或态度，是个人在特定情境下对自己的能力、价值和目标的信仰，信念可以基于过去的经验、教育和文化传统等因素，同时也可以通过与周围环境和他人的互动而发展和改变（Hofer & Pintrich, 1997）。信念对个体的学习和行为产生了重要的影响，可以影响个体对于学习和行为的期望、动机和决策。教师的教育信念，也被称为教师信念，是教师个体变化最显著的预测因子（Smylie, 1988）。教师信念的特点是多方面的，相互联系的，与其教学行为之间存在着相互作用（Desimone, 2009；Borg, 2011），故对教师改变至关重要（Opfer et al., 2011）。教师信念会受到教师自我效能（Yada & Savolainen, 2017）、制度背景（Johnson, 2009；Roothooft, 2014），以及同侪支持（Zonoubi et al., 2017）的影响；也有研究者指出：在教师改变的过程中，信念、实践、学习和变化之间的关系是互为因果的（Hoy et al., 2009）。

教师的信念和课堂教学行为都是重要的，而且彼此相互联系（Fullan, 2007；Borg, 2011）。教师的教育信念是很难被改变的，因为教师更倾向于关注支持其现有取向的证据，而不是与现有取向相矛盾的证据（Tillema, 2000；王陆等，2021）。有研究表明，只有为教师提供具有挑战性或新颖且安全的环境，让教师与他人合作以研究为导向或以研究为依据的专业学习活动，才使教师拥有以课堂为基础的丰富体验，并对教与学的应用知识能够进行充分的反思，才有可能发生教育信念的改变（Opfer et al., 2011）。教师信念和课堂教学行为虽然很难被改变，但当信念与课堂教学行为发生冲突时，信念或教学行为就有可能被改变（Ajzen, 2005）。在德西蒙的教师改变模型中，教师改变的过程是双向的，即课堂教学行为可以引发教师信念的改变，教师信念也可能引发教师教学行为的改变（Desimone, 2009）。

2.反思性知识与教学行为的相互影响

反思是“一种系统的、严格的、有纪律的学习方式”，反思对于促进实践的根本改变至关重要，因为它涉及定期和系统性地确定并解决真实的、情境化的实践问题（Dewey, 1 933；LaBoskey, 1994；Popp,2021）。反思被视为调整教学方法、改进教学行为、提高教学有效性和学生学习成果的手段（LaBoskey,1994；Van Manen, 1977）。有研究表明，随着反思的应用，教师从经验中学习会引起实践性知识等隐性知识的变化以及显性行为的变化（Richardson & Placier, 2001）。因此反思也被认为是教师知识、信念和行为改变之间的重要中介过程（Clarke & Hollingsworth, 2002）。

由于教师必须通过反思确定他们试图改变的方向，反思应该引导个人采取行动并建构专业知识（Schön, 1983），所以有关反思的理论都主张反思应该包括具体的变化和对具体变化的评估（Taggart &Wilson, 1998）。反思与教师改变之间的关系是复杂的，教师的反思水平影响着教师改变的方向和程度，但是反思并不是影响教师行为改变的唯一因素（Cheung & Wong, 2017）。随着信息技术与教育教学的深度融合，教师利用视频课例观察分析开展教学改进的反思活动，被越来越多的研究者认为是通过反思有效改进教学行为的最有价值的策略（Penny & Coe, 2004；Borko et al.,2008）。使用课例视频进行反思有助于教师聚焦他们对良好教学的信念与其实际教学实践之间的差距，有助于教师调整反思的焦点和行为的改进（Rich & Hannafin, 2009），同时，基于视频课例的观察和分析进行的反思，还能帮助教师提高其使用证据支持其反思的能力（Sherin & van Es, 2009）。

3.自我知识与教学行为的相互影响

有研究者指出实践性知识的本质就是行动者的自我知识（徐竹，2020）。站在哲学的层面上看，自我知识是关于“我”的本体与本质、价值和功能等方面的知识，属于元认知的层级（王安全，2019；徐竹，2022）。自我知识由反思性自我知识和体验性自我知识两部分构成，反映自我稳定的心理表征和维持持续自我意识的承诺（Ghorbani et al., 2003）。赞科夫提出教师的自我知识由教师自我观察性知识、自我反省性知识、他人反馈性知识和社会比较性知识共4 个部分组成（郑发祥，2006）。由此可知教师的自我知识主要包括自我概念、自我评估、自我教学效能感和对自我调节的认识等，是教师关于自身当下状态的知识，其核心是教师对自己所从事专业、学科和课程教学知识的合理性审视（王安全，2019）。

自我知识能够帮助行动者在产生行动时有着更为内在的理性慎思，而构成行动者的“知-行”连续体（Proust, 2013）。教师的自我知识是行为和经验的调节器（Robins et al., 1999），故教师的自我知识与教师的教学行为之间是相互影响的。根据班杜拉的自我效能理论可知（Bandura, 1977），自我效能能够解释和翻译行为的内外因素，是构成教师自我知识的核心之一（Roach et al., 2009），其核心特征与教师在教学的创新性、教学改革、教学有效性等多方面的主动性改进与发展变化有密切关系（Zeid et al.,2017）。当教师的自我效能水平较高时，会表现出更愿意主动改进自己的教学行为而成为教学行为改进的主要贡献者，同时也会更及时地更新、发展其自我知识，以获得更好的自我效能感（Nurindah et al.,2019），形成自我应然性、合理性的知识，并通过对已有知识的扬弃和超越，最终更新自我知识（王安全，2019）。

（四）研究缝隙

教师的教育信念、反思性知识、自我知识及教师的实践行为是理解和影响教师改变方向、改变策略和改变结果的重要维度（Guskey, 1986），但是一直缺乏对教师实践性知识与教师教学行为相互影响的认识（Korthagen & Kessels, 1999）。如果想要在实践中全面理解和促进教师的改变，就必须试图深入理解教师改变的过程。由于教师改变的过程是动态且复杂的，所以需要用非线性模型更精细地表达教师改变的过程和教师改变中一系列可能的变化序列（Tam, 2015），进而才能为教师改变提供更多的支持与帮助。综上，针对教师改变演化规律的研究，在深度与广度上还存在着较为明显的研究缝隙，本文确定的核心研究问题为：发现教师改变过程中的实践性知识与教学行为的相互关系及其演化规律。

三、数据收集方法与分析方法

（一）研究对象与样本

本研究的研究对象需满足以下2 个条件：第一，至少2 年共4 个学期连续在靠谱COP 项目中完成了具体经验获取、反思性观察、抽象概括和积极实践共4 个阶段一个完整经验学习圈研修任务的教师；（2）参与过相同主题的教学改进研修活动，并同时具有实践性知识大数据和课堂教学行为大数据的研修教师。本研究将满足上述2 个条件来自BJHD 项目与BJFS 项目的41 位研修教师作为研究对象与样本。其中有16 位教龄小于5 年的新手教师，7 位教龄为5—10 年的胜任教师，18 位教龄大于10 年的成熟教师；41 位教师中有20 位文科教师和21 位理科教师；学段全部为小学。

（二）数据收集与处理

本研究依据具体经验获取、反思性观察、抽象概括和积极实践共4 个阶段组成的完整经验学习周期为数据收集点，即在每学期期末进行数据收集，主要收集课堂教学视频和教师网络研修活动中发言的文本共两种大数据。针对课堂教学视频主要采取线上收集的方法，由研究对象将教学实录视频上传到靠谱COP 平台。获得教师网络研修中发言的帖子文本则主要依靠从靠谱COP 研修平台后台导出的文本数据。本研究对41 位研修教师进行了4 轮数据收集，共收集到164 节课堂教学视频以及4 955 条有效的网络研修活动发言文本。每轮数据收集的时间间隔约为半年左右，具体时间分布如下：（1）第一阶段具体经验获取阶段；（2）第二阶段反思性观察阶段；（3）第三阶段抽象概括阶段；（4）第四阶段积极实践阶段。

本研究依据王陆教授编制的7 个维度63 个指标的课堂教学行为编码框架（王陆，张敏霞，2012），采用编码体系分析方法和记号体系分析方法将课堂教学视频这类非结构化数据转化为结构化数据，获得课堂教学行为变量,同时对网络研修活动中发帖文本，依据杨卉教授编制的教师实践性知识评价指标体系（杨卉，2011）进行了人工智能机器学习算法的自动编码，获得实践性知识的教育信念、自我知识、人际知识、策略知识、情境知识和反思性知识共6 个变量。通过上述方法获得了教师课堂教学行为和实践性知识的量化数据。

（三）数据分析框架

本研究采用了多种数据分析方法探究教师实践性知识、课堂教学行为在经验学习圈的4 个阶段发展的特征以及教师实践性知识与课堂教学行为改变之间的因果关系。

首先，采用了差异性分析方法发现实践性知识在经验学习圈4 个阶段的差异，通过配对样本t 检验，揭示实践性知识在经验学习圈不同阶段的变化情况。

其次，采用了认知网络分析方法，通过分析教师实践性知识的内部结构，揭示实践性知识结构在经验学习圈不同阶段的演化特征。认知网络分析方法（Epistemic Network Analysis）作为一种融合了定性与定量分析的新兴教育研究方法，融合了民族志、会话分析、统计学和数据挖掘等多种方法与技术，能够对真实场域中的认知框架进行深描，是一种在语篇中识别有意义语句的量化民族志分析方法（Shafferet al., 2016），通过描述个体或群体的认知框架模式，创建可视化网络模型，以还原各认知要素的共现关系和发展特征的方法（吴忭,杜丰丰，2019）。但是，由于认知网络分析方法是通过对变量进行0、1 二值编码后进行多维网络分析，故对变量的测量维度过于粗略。

第三，采用K-均值聚类方法将41 位教师按照课堂教学行为量化数据进行聚类，获得优秀、良好、中等和较差共4 个教学水平等级的子群，揭示经验学习圈不同阶段教师课堂教学行为优良率的演化特征。

最后，采用交叉滞后分析方法，探究教师实践性知识和课堂教学行为改变之间的因果关系。交叉滞后分析方法（Cross-Lagged Analysis）作为现代时序分析方法是一种探索两个研究变量间因果关系的分析方法（Rogosa, 1980），通常应用于长期的追踪研究。交叉滞后分析通过变量在不同时间点上的观察值之间的回归系数判定两个变量的因果关系，从而帮助研究者确定两个研究变量是互为因果关系，还是单向因果关系。但是交叉滞后分析方法只能确定变量之间的因果关系，不能提供这些关系背后机制的解释，因此需要研究者结合相关理论更为深入地理解和解释变量之间的关系（Paul, 1986）。此外交叉滞后分析方法无法消除其他未被观察到的因素的影响，因此其他未被观察到的因素可能会影响到结论的有效性（Rogosa, 1980；蔡华俭等，2023）。

通过上述数据分析框架，可以全面地了解教师实践性知识与课堂教学行为在教师改变过程中的特征和演化规律，以及实践性知识与课堂教学行为改变之间的关系。

四、数据分析与讨论

（一）教师内外改变的演化特征

1.作为教师改变内部特征的实践性知识的演化特征

实践性知识是教师改变的内在特征。本研究从实践性知识6 种知识成分在数量上的变化、在结构上的变化和整体结构的演化轨迹共3 方面分析了实践性知识的演化特征。

首先，经过2 年4 个阶段经验学习圈的学习后，研修教师的实践性知识6 种知识成分均发生了极显著的正向增长（p＜0.001），如表1 所示。

表1 实践性知识对比及差异性检验结果

在2 年4 个阶段的经验学习过程中，研修教师的6 种实践性知识的发展呈现出不同的发展特征，如图1 所示。在具体经验获取-反思性观察阶段中，6 种实践性知识均有极显著的正向改进（p＜0.01），其中反思性知识成分增长最快；在反思性观察-抽象概括阶段中，自我知识、策略知识和情境知识均有极显著的变化（p＜0.01），其中自我知识成分增长最快；在抽象概括-积极实践阶段中，策略知识成分呈现出极显著的正向提升（p＜0.01）；在4 个学期的经验学习圈中教育信念增长幅度最大，情境知识的增长幅度最小；其中在抽象概括-积极实践阶段中6 个维度的实践性知识成分变化趋于平稳。

图1 实践性知识6 个成分的动态变化曲线

其次，实践性知识6 种知识成分在结构上出现了部分知识成分之间的联结显著强化。从认知网络分析的结果可以发现在经验学习圈的4 个阶段中存在着竞争共存、协同互动和协同转化共3 个典型的演化阶段，具体如图2 所示。

图2 实践性知识演化过程的认知网络结构

图2 中不同阶段研修教师实践性知识的认知结构显示出：（1）具体经验获取阶段以实践性知识的竞争共存为演化特征，在该阶段中实践性知识以反思性知识为核心，实现了实践性知识数量上的增长，出现了“反思性知识-自我知识”“反思性知识-策略知识”和“反思性知识-教育信念”的强关联；（2）反思性观察阶段以协同互补特征为演化特征，在这个阶段中反思性知识和教育信念两种成分得到增强且均处于认知网络的核心，出现了“反思性知识-策略知识”“反思性知识-自我知识”及“教育信念-策略知识”“教育信念-反思性知识”的强关联；（3）抽象概括阶段与积极实践阶段均以协同转化为演化特征，在这两个阶段中教育信念、反思性知识、策略知识和自我知识共4 种成分的关系彼此叠加，进一步强化，形成了实践性知识各成分之间的稳定结构，其中“反思性知识-自我知识”“反思性知识-策略知识”“反思性知识-教育信念”和“教育信念-策略知识”的强关联等到巩固。

为了更清楚地呈现在整个经验学习圈学习过程中研修教师实践性知识的结构变化，本研究将具体经验获取阶段和积极实践阶段的实践性知识的认知网络结构进行对比，如图3 和表2 所示。

图3 具体经验获取阶段与积极实践阶段的认知网络叠减图

表2 具体经验获取阶段与积极实践阶段实践性知识的认知网络差异t 检验

表2 为两阶段的认知网络双样本t 检验结果，两个阶段研修教师的实践性知识网络在X 维度和Y 维度均具有显著差异（p＜0.01）。进一步对比两阶段的认知网络结构，如图3 所示的两阶段认知网络结构叠减图，若两阶段存在重叠的元素链接，则显示较强阶段的连线，线条的粗细代表叠减的结果。结果表明，经过一个完整的经验学习圈的研修，教师的实践性知识结构发生了显著的变化，实践性知识的演化主要加强了教育信念与人际知识、教育信念与策略知识、反思性知识与人际知识、策略知识与人际知识、自我知识与人际知识等知识成分之间的联结，出现了以教育信念、反思性知识、策略知识和自我知识4 种成分为强连接核心的稳定结构特征。

第三，实践性知识结构呈现出从第一象限到第三象限的演化轨迹。由于认知网络的质心表征了网络内联结认知网络各节点的边权重所对应的中心（Shaffer et al.,2016），故可以通过分析判断认知网络的质心与节点在二维空间中的位置获得实践性知识在经验学习圈4 个阶段中的演化轨迹，具体如图4所示。

图4 实践性知识演化质心位置图

图4 表明：（1）实践性知识在经验学习圈4 个研修阶段中其质心位置明显不同，表明教师实践性知识的结构发生了明显变化，出现了从第一象限向第三象限转移的演化路径，说明处于第一象限的反思性知识与其他节点间联结相对变弱，而处于第三象限的节点，包括策略知识、教育信念、人际知识与其他节点间以及第三象限内的3 个节点彼此间的联结相对变强，仅第四阶段积极实践阶段相较于第三阶段抽象概括阶段未出现显著差异性变化；（2）实践性知识的结构具有动态生成性，教师的实践性知识是一个动态、开放的知识生态系统，是一种动态生成的过程，实践性知识的认知网络出现了反思性知识与其余实践性知识成分之间的联结更为均衡的整体发展过程，体现出从“技术熟练者”转变为“反思性实践者”的生成逻辑（佐藤学，2003）。

2.作为教师改变外部特征的教学行为的演化特征

教学行为是教师改变的外部特征。教学是由问题构成的，教学的一切都可以说成是问题的衍生物，学生学习能力的形成就在于问题解决能力的形成（朱德全，2006），问题是教学的逻辑起点。

使用K-均值聚类方法对41 位教师的视频课例按照63 个维度的课堂教学行为大数据进行聚类分析，可以得到优秀、良好、中等和较差共4 个教学水平等级的子群，如图5 所示。

图5 教学水平的四等级对比图

经过独立样本t 检验发现，处于优秀、良好、中等和较差的4 个教学水平的课例等级分别在批判性问题、鼓励学生提出问题、如何问题、若何问题呈现出极显著差异（p＜0.01），讨论后汇报和非言语性回应呈现出显著差异（p＜0.05），而创造性问题和对话深度四均未出现显著差异。对课堂教学行为各个维度数据进行共现率统计发现，相对于优秀水平的课堂教学，较差水平的课堂教学在鼓励学生提出问题、讨论后汇报、若何问题和对话深度三等教学行为维度上共现率较低。

针对一个完整经验学习圈，依据上述4 个等级的分类标准，使用桑基图可视化课堂教学行为大数据后可以发现教学行为演化的特征，如图6 所示。

图6 课堂教学行为演化的桑基图

图6 表明，经过一个完整的经验学习圈，优秀教学水平的课堂教学占比明显提升，较差教学水平的课堂教学占比有一定幅度下降，其中优良率从35.7%提升到了43.5%，提升幅度为21.8%。

（二）教师改变的演化规律

考虑到经验学习圈中第三阶段抽象概括和第四阶段积极实践阶段的实践性知识和课堂教学行为大数据均无统计学意义上的显著差异，故对6 种实践性知识成分和63 个教学行为变量测量的3 次时间点进行深入分析，第一个时间点T1 为具体经验获取阶段，第二个时间点T2 为反思性观察阶段，第三个时间点T3 为抽象概括阶段。在课堂教学行为演化特征分析中发现4 个教学水平等级教师在批判性问题、如何问题和若何问题提出方面有显著差异，这些问题均为教师提出的高阶问题，故将这3 类问题以及创造性问题综合作为教师提出高阶问题的课堂教学行为。针对3 个时间点进行交叉滞后分析后发现，实践性知识中的教师教育信念成分与鼓励学生提出问题和教师提出高阶问题的教学行为之间存在明确的因果关系；反思性知识成分与教师提出高阶问题的教学行为之间存在明确的因果关系；自我知识成分与鼓励学生提出问题的教学行为之间存在明确的因果关系。

1.教育信念与教学行为的演化规律

首先，使用交叉滞后模型检验3 次测量的教师教育信念和教师鼓励学生提问的相互关系,结果如图7 所示，拟合后模型各项拟合指标为：χ2（df）=12.612（4），p＜0.05，CFI=0.931，TLI=0.758，RMSEA=0.229（90%CI=[0.094，0.377]），SRMR=0.052，表明所构建的教师教育信念和教师鼓励学生提问行为的交叉滞后模型拟合指标在可接受范围内。

图7 教师教育信念与教师鼓励学提出问题的交叉滞后模型

由图7 可以发现，不同阶段相同变量的自回归路径分析结果显示，教育信念表现出中等程度的稳定性，自回归系数分别是0.597（p＜0.001）、0.358（p＜0.01）；T1 对T2 以及T2 对T3 鼓励学生提问的预测作用均不显著（β=0.198，p＞0.05；β=0.243，p＞0.05）。交叉回归路径分析结果显示， T1 教育信念对T2 鼓励学生提出问题具有显著预测作用（β=0.459，p＜0.01），同时T1 鼓励学生提问可以显著地正向预测T2 教育信念（β=0.253，p＜0.05）；T2 鼓励学生提出问题可以极显著地正向预测T3 教育信念（β=0.544，p＜0.001），而T2 教育信念对T3 教师鼓励学生提出问题的预测作用不显著（β=0.299，p＞0.05）。以上数据表明，在基于经验学习圈的教师改变演化过程中，教育信念水平高的教师会表现出更多的鼓励学生提出问题的教学行为，且鼓励学生提出问题的行为多的教师其教育信念也会得到正向的强化。

其次，对教育信念与教师提出高阶问题进行交叉滞后分析,所得交叉滞后模型如图8 所示。其中模型各项拟合指标为：χ2（df）=5.457（4），p＞0.05，CFI=0.984，TLI=0.943，RMSEA=0.094（90%CI=[0.000，0.269]），SRMR=0.036。以上模型拟合指标说明，所构建的教育信念和教师提出高阶问题的交叉滞后模型拟合指标良好。

图8 教师教育信念与教师提出高阶问题的交叉滞后模型

由图8 可以发现，交叉回归路径分析结果显示：T1 教育信念对T2 教师提出高阶问题的预测作用不显著（β=0.212，p＞0.05），而T1 教师提出高阶问题对T2 教师教育信念预测作用也不显著（β=0.092，p＞0.05）；T2 教师教育信念可以极显著正向预测T3 教师提出高阶问题（β=0.509，p＜0.001），而T2 教师提出高阶问题对T3 教师教育信念预测作用显著（β=0.266，p＜0.05）。这一结果表明在T2-T3 阶段中，教育信念水平高的教师在教学中会提出更多的高阶问题，且提出更多高阶问题的教师其教育信念也会得到正向的强化。

交叉滞后分析的结果反映出在具体经验获取-反思性观察和反思性观察-抽象概括两个阶段中同时存在着教师的内在改变与外在改变，体现出教师实践性知识中的教育信念成分与教师鼓励学生提出问题和提出高阶问题行为互为因果关系。这一研究发现可以从韦肖（Vescio）、古斯基（Guskey）、利克蒂（Lichty）等前人的研究结论中得到印证：信念为行为提供了规范性基础（Pennington, 1995），信念的变化可以从教师教学行为中推断出来（Ajzen, 2005），随着时间的推移，教师的教学行为会越来越以学生为中心和以问题为中心（Vescio et al., 2008；Ornstein & Hunkins, 2012）；当教师在课堂上对改进的教学行为进行“实地测试”并亲眼看到学生的学习成果之后，其教育信念才会发生重大变化（Guskey, 1986），并由此改变他们对教育的思考方式（Lichty & Johnson, 2006）。

2.反思性知识与教学行为的演化规律

对反思性知识与教师提出高阶问题进行交叉滞后分析,所得交叉滞后模型如图9 所示。模型各项拟合指标为：χ2（df）=5.842（4），p＞0.05，CFI=0.956，TLI=0.847，RMSEA=0.106（90%CI=[0.000，0.276]），SRMR=0.066，表明所交叉滞后模型拟合指标在可接受范围内。

图9 反思性知识与教师提出高阶问题的交叉滞后模型

由图9 可以发现，交叉回归路径分析结果显示：T1 反思性知识不能显著预测T2 教师高阶问题（β=0.088，p＞0.05）；T1 教师高阶问题也不能显著预测T2 反思性知识（β=0.015，p＞0.05）；而T2 反思性知识可以极显著正向预测T3 教师高阶问题（β=0.560，p＜0.001）；T2 教师高阶问题也可以显著预测T3 反思性知识（β=0.338，p＜0.05）。该结果意味着在T2-T3 阶段，反思性知识水平高的教师在教学中会提出更多的高阶问题，且提出更多高阶问题的教师其反思性知识也会得到正向的强化。

交叉滞后分析的结果反映出在反思性观察-抽象概括阶段同时存在着教师的内在改变与外在改变，体现出教师反思性知识成分与教师提出高阶问题的行为互为因果关系。这一研究发现可以从居勒（Güler）和帕特里夏（Patrícia）等人的研究结论中得到印证：近50 年来教师在课堂中提问的模式变化不大，通常都是在提出大量的低阶问题（Güler et al., 2012）；显然提出高阶问题并不是教师的惯常行为；但研究发现，通过教师对他们提出问题的价值反思后，能够有效提高并改善教师提出高阶问题的教学行为（Patrícia, 2010）。靠谱COP 团队先前的关于教师成长路径的大数据分析中也发现了教师提出高阶问题会正向提升教师反思性知识的增长（王陆，等，2019），从而支持了交叉滞后的分析结果。

3.自我知识与教学行为的演化规律

对自我知识与鼓励学生提出问题的行为进行交叉滞后分析,所得交叉滞后模型如图10 所示。模型各项拟合指标为：χ2（df）=0.543（4），p＞0.05，CFI=1.000，TLI=1.430， RMSEA=0.000（90%CI=[0.000，0.000]），SRMR=0.017，表明所构建的教师自我知识水平和教师鼓励学生提出问题的交叉滞后模型拟合指标良好。

图10 自我知识与鼓励学生提出问题的交叉滞后模型

由图10 的交叉回归路径分析结果显示：T1 自我知识可以显著预测T2 鼓励学生提出问题（β=0.292，p＜0.05）；但T1 鼓励学生提出问题不能显著预测T2 自我知识（β=-0.032，p＞0.05） ；而T2 自我知识不能预测T3 鼓励学生提出问题（β=0.095，p＞0.05）；T2 鼓励学生提出问题也不能预测T3 自我知识（β=0.148，p＞0.05）。这一结果意味着在T1-T2 阶段中，教师的自我知识显著影响了教师鼓励学生提出问题的教学行为产生，但两者间不存在互为因果的关系，自我知识高的教师在教学中会有更多鼓励学生提出问题的教学行为。

交叉滞后分析的结果反映出具体经验获取阶段的自我知识能够有效正向预测反思性观察阶段教师鼓励学生提出问题的教学行为，表明教师在该阶段中发生了内在改变。上述研究发现可以从古斯基（Guskey，1988）的研究结论中得到印证：自我效能感高的教师会对新的教学实践更加充满信心从而发生更主动的教师改变，并且愿意尝试创新性的教学实践。

五、研究结论

数字技术与数字战略的赋能协同不仅对教师改变起到了关键支撑作用，也对教师改变的研究带来了新视角和新发现。本研究共得出以下5 点结论：

第一，教师的实践性知识与教学行为之间存在因果关系。教师实践性知识中教育信念、反思性知识和自我知识等知识成分与教师鼓励学生提出问题、教师提出高阶问题等关系到创新性教学改变的关键教学行为之间在经验学习圈的不同阶段存在着因果关系。在具体经验获取-反思性观察阶段中，教育信念和自我知识是产生鼓励学生提出问题教师教学行为的原因，而教师鼓励学生提出问题的教学行为是进一步强化教师教育信念的原因；在反思性观察-抽象概括阶段中，教育信念和反思性知识与教师提出高阶问题的教学行为互为因果关系，且教师鼓励学生提出问题的教学行为是进一步强化教师教育信念的原因。

第二，作为教师改变内部特征的实践性知识，其演化经过了竞争共存、协同互补和协同转化3 个阶段。实践性知识中的教育信念成分在经验学习圈的不同研究阶段中都表现出比其他成分更强的稳定性；在3 个演化阶段中，作为教师教学行为改进的认知过滤器的教育信念对教师鼓励学生提出问题和提出高阶问题的教学行为存在着明确的因果关系。实践性知识中的反思性知识成分需要经过竞争共存和协同互补的演化后，才能对教学行为产生影响，故其作用域处于经验学习圈的反思性观察阶段之后，这也表明教师需要掌握一定的自我反思和集体反思的方法与策略，才能较好地运用反思性知识产生教学行为的变化。实践性知识中的自我知识成分在竞争共存阶段对教学行为产生了影响，其作用域处于经验学习圈的开始阶段，表明自我知识作为教师尝试创新性教学行为的调节器是教师尝试创新性改进的动因，但随着创新性改进实践，教师的自我知识会进入到一种协同转化的自我调整阶段。

第三，作为教师改变外部特征的教学行为，目前在63 个变量中只发现教师鼓励学生提出问题和教师提出高阶问题2 个变量与实践性知识之间具有因果关系，且在教师改变的演化过程中教师鼓励学生提出问题和教师提出高阶问题的教学行为都经历了从少到多的量的变化过程。教师鼓励学生提出问题的教学行为在具体经验获取-反思性观察-抽象概括3 个阶段中都正向促进了教师的教育信念的强化与发展，表明教师鼓励学生提出问题对教师的教育信念具有较为持久的影响；而教师提出高阶问题的教学行为在反思性观察-抽象概括阶段正向促进了教师的教育信念与反思性知识的强化与发展，表明教师提出高阶问题对教育信念和反思性知识的影响具有滞后效应。教师鼓励学生提出问题和教师提出高阶问题的教学行为对教师的自我知识都没有产生显著影响，表明教师的自我知识不容易受到教学行为的影响。

第四，教师的内在改变与外在改变总是共存共融的。教师以实践性知识发展为特征的内在改变与以教学行为改变为特征的外在改变总是相互作用、相互影响的。教育信念的改变是感知、实施和改变教学行为的强大认知过滤器，而教师的教学行为的改进是强化与重构教育信念的加速器。教师改变是通过教师不断发展的实践构成的，这些实践是通过付诸行动和反思过程的多次反复完善而得以实现的，如果教师没有机会通过反思后开展积极实践而重构的新策略，那么其行动转变将会仅仅停留在口头上；反思是教师教学行为改变的驱动器（王陆等，2022），教学行为的改变为教师发展反思性知识提供了新的情境。教师的自我知识是教师教育和教育改革的重要组成部分（Goddard, 2002），对创新性教学行为具有调节作用。

第五，教师改变的内因与外因的辩证关系。教师改变的过程是教师不断学习、实践、发展、调整与适应的动态变化过程。教师的改变在其内在与外在因素彼此渗透、相互关联的相互作用中持续发生。实践性知识及课堂教学行为共同作为教师改变的内因是教师改变的根据，而大学研究者提供的大数据循证课例研究支持服务是教师改变的外因，构成了教师改变的条件。外因通过内因而引起教师改变。同时，作为内因的实践性知识和教师教学行为之间存在着相互强化、甚至重构的双向作用关系。

教师改变是一种渐进而艰难的过程。只有当教师能够并有动机尝试新事物，反思结果，再依据取得的结果调整实践和思维时，才会发生持久的教师改变。只有当教师改变的支持者深入理解并能够洞悉教师改变的过程和规律时，才可能为教师改变提供恰当而有效的支持。

（王陆工作邮箱：wlcnu@263.net；本文通信作者为马如霞：maruxia@126.com）

（责任编辑 范笑仙）