生涯教育视角下普通高中选科指导实践模式的建构及检验 ＊

顾雪英 陈华若 陈 实

（1.南京师范大学教育科学学院中小学通用技术国家教材建设研究基地，南京 210097；2.南京邮电大学教育科学与技术学院，南京 210023；3.南京审计大学心理健康教育教学部，南京 211815）

一、生涯教育与选科指导：新高考改革的实践需求

2014 年国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，确定以“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”作为新一轮高考改革的主要目标（国务院, 2014）。截至2022 年，全国已有29 个省份分5 批陆续启动新高考改革。新高考改革的一大举措即是新的选科制的推行，此次改革打破之前“非文即理”式较为单一的选科模式。各省份相继出台诸如“3+3”或“3+1+2”等形式的选科方案，由此带来的选科组合方式分别有35、20、12 种之多，学生可以任选其中一种作为高考选考科目和选科后的学业内容。

与改革开放40 年来先后推行的“大文大理设科”“会考 + 高考设科”“3 + X 设科”相比，新高考改革下设计的选科模式不仅突破了文理分科的壁垒，而且增加科目组合方式、前置选择分科的时间，体现了普通高中教育任务的新变革。（边新灿, 2019; 石中英, 2015）。这在制度设计上为学生提供了更多选择可能性，使得学生可以在相对宽裕的时间、空间中，更为深入地感知高校，体认高中科目跟高校专业的关联，强化自身特点跟高校专业需求的匹配性，自主锁定心仪专业和未来发展方向（Chen 等,2021）。随着新高考的推行，多个省份也陆续出台学生发展指导或生涯教育相关的实施意见，对选科指导提出了相关要求。然而实际推行中不管是执行过程还是结果检验却并不如人意（杨运, 闫守轩,2019）。

一方面，就选科本身而言，“高校要求”和“自身特长”是学生选科的两大关键性政策诉求，但是高一学生对它们的关注、认知往往并不到位，自主选择适合的选科组合较为困难。新高考启动初期，“高校要求”作为指挥棒影响着选科，“田忌赛马”式的选科现象屡屡出现（柯政, 2016）。但随着新高考改革的深化以及配套措施的不断完善，选科的技巧性博弈空间越来越小，学生对选择与学习承续关系的感知越来越强烈，了解自身特长、挖掘学习潜力在选科中逐渐被赋予更重的分量。调查显示，80%以上的学生表示他们的选考是根据自己的兴趣来决定的，或者是依据自己在某些学科上的优势来决定的（袁振国, 2018）。也有研究显示，在新高考科目组合选择上，约三分之二的学生选择了文理交叉组合，这也更大程度上体现了尊重学生的兴趣爱好和特长（方芳, 钟秉林, 2022）。学生选科时考虑的个体因素涉及多个层次，恰如“冰山模型”所展示的那样，有些是冰面上易观察的显性因素，如成绩、生理特点等，有些则是冰面下难以探查的隐性因素，如兴趣、特长、性格等。但高中生还处于生涯探索时期，尚未形成成熟的生涯意识和认知，导致其面临挑战时显得措手不及。因此，通过生涯教育，系统地引导其全面、客观地认知自我及环境，成为推进选科工作顺利开展的必要举措。

另一方面，从学生长远发展来看，生涯是一场绵长而持续的人生历程。在其发展过程中，许多学生由于缺乏对学习和工作的意义认知，无明确的未来发展目标，甚至从未对自己的未来抱有期许，导致失去对于学习和生活的动力（董秀华等, 2017; 金树人, 2007）。选科对学生而言，是其人生发展的重要事件。高中学校要发挥引导选科的主体作用，为学生提供个性化的选科指导意见（袁靖宇, 2022）。学校可以藉此开展系统化的生涯教育，提升学生认知选择与目标定位的高度，不仅了解高校要求，而且深度体认学习价值、工作意义、社会担当，化解学习的“无意义感”，增强学习动力。所以，生涯教育对选科和专业选择的指导价值，不仅仅是应景的工具。生涯教育视角下的选科指导是从终身发展的视角关注学生作为整全人的发展，关注学生“过一种怎样的人生”（刘静, 2015）。

另外，从学校选科指导的实施来说，也面临较多困难、存在较多问题，难以满足学生的需求。调查显示，有近40%的学校认为本校缺少清晰的指导思路和方案（王博, 2019）。具体表现为：其一，目标的表浅，未能把选科作为一个重要契机促进学生的个性化发展；其二，内容的零散，缺少系统知识和基本技能的训育；其三，路径的割裂，通常局限于校内课程、专家讲座和咨询辅导等一般性支持方式（姚昊,蒋帆, 2021），且缺乏路径之间的有机联系；其四，评价的片面，评价实践操作中的整体设计并不到位（夏晓飞, 吴晓云, 2021）。造成这种状况的原因主要包括：一是缺乏必备的生涯教育系统思维（刘宝剑,2015）。从国际上看，一些发达国家的生涯教育历经100 多年发展，已经成为比较成熟的学科，建成较为丰富的课程体系，但在我国生涯教育推进较晚，发展水平不均衡；二是缺少成熟的选科指导实践模式，选科指导工作缺乏系统性整体设计。

学生的需求、学校的困境都昭示“零敲碎打”式的研究难以解决选科指导的系统性问题，需要以生涯教育视角进行整全模式的研究。由于我国高考制度肩负着社会分层功能，导致许多家庭将其视为改变子女未来命运的唯一寄托（袁振国, 2018）。新高考改革不仅关涉教育，也关乎社会发展。因此，本研究还需契合我国国情，探究中国式的实践模式。

二、选科指导实践模式的建构及阐释

（一）选科指导模式建构的基本依据

模式通常理解为介于经验与理论之间的一种知识系统，是把二者联通起来的一种具有可操作性的典型体系和简约化的知识范型。生涯教育视角下选科指导模式构建的挑战在于：一方面，学生藉由选科凸显出认知、选择、发展等多方面的强烈需求，其指导需要适切的理论支撑；另一方面，高中学校存在着教学任务重、可用时间少及支持资源弱的困境，需要对选科指导进行精心设计，提高其针对性和有效性。研究团队就上述两方面重点做了理论探究和实践探索。

1.理论探究，厘清选科指导模式的学理逻辑

（1）认知与选择问题。选科既是高校选拔人才的重要环节，也是学生选择学习赛道的重要途径。无论是选才还是选学，其本质都强调个体和环境的匹配、契合，这与中国传统教育的“天人合一”思想一脉相承，体现在选科指导过程中，就是要顺应学生的身心发展规律，尊重学生的发展意愿，重视学生的个性培养。当然，其前提首先是对人和环境的充分认知、深度探索，而这恰恰是目前我国高中生所欠缺的。美国学者彼得森（Gary W.Peterson）等人在20 世纪80 年代后期提出了认知信息加工理论（Cognitive Information Processing Theory，简称CIP）。该理论从知识领域、决策技能领域和执行加工领域三层维度展示了系统的决策匹配框架，彰显知识领域（包括自我知识、环境知识）对于决策的重要作用（Peterson 等, 2003）。该理论强调自我与环境认知，关注认知、决策与行为的关联，为选科指导模式内容维度的架构提供了参照。

（2）目标与驱力问题。生涯教育视角下的选科指导除了“选”的功能，还强调“育”的责任，需要引导学生对于人生目标、内在动力等人生问题进行探索，促进学生个性发展与社会需求的有机协合。而对于目标、行为、动力之间内在关系的深入解析是重要基础。美国学者兰特（Lent）等人于1994 年提出的社会认知生涯理论（Social Cognitive Career Theory，简称SCCT）以及洛克（Locke）于20 世纪70 年代提出的目标设置理论（Goal Setting Theory, 简称GST）等，都对此有所阐释（Lent, 2016; Locke, Latham,2019）。上述理论研究发现：其一，合理的目标具有正向激励作用，可以聚合精力、改善行为表现、提升效率；其二，合理的目标不仅要清晰、具有挑战性，而且要与兴趣相契合；其三，兴趣的形成是与学生感觉自己有能力承担（自我效能感）以及对于目标达成的结果非常向往（结果预期）为基础的；其四，自我效能感的产生、结果预期的形成与学习经验休戚相关。由上述发现得知，如果要建立合理目标、强化内在动力，个体对于自我和环境的认知，不能止于一般的知识层面，而要通过多样化的学习体认，上升到深刻的情意层面。中国传统教育也形成了一整套以“致中和”为立足点的个人修行及教育方法体系，重视学与思、知与行的有机结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》），“知是行之始，行是知之成”（王阳明《传习录》）等启示我们，选科指导要注重设计多样化学习场域、丰富学生学习经验，以使其在修行体验中发现兴趣、明晰志向、建立目标、生发动力。

2.实践运用，考量选科指导模式的现实价值

（1）关于内容和路径问题。由于高中课时安排紧张，可用于选科指导的课时寥寥无几。在如此有限的时间内，满足学生选择和发展的现实需求，对于内容和路径的设计提出了极高的要求。团队基于前述的理论发现，一方面在内容设计上，既注重实用性，聚焦与问题解决高度相关的内容，又强调系统性、融和性，以内容的“和”涵养学生系统思维。另一方面在路径设计上，既注重多样性，除了教学，增加了技术、活动等，丰富学生学习经验；又强调集成性、通和性，以路径的“和”破解课时及资源的局限。基于学生发展性的思考，团队设计了以“正和”为导向的成效评价指标。

（2）关于资源与师资问题。因应内容与路径等设计，团队开发了配套资源，包括学生读本、生涯技术平台（含生涯测评、高校专业研习系统以及相应的智能匹配系统）以及相关的活动，为高中学校提供专业支持。同时，开展了集中授课、现场观摩、专题研讨等多种方式的培训，提升教师的专业能力。资源开发、师资培训提升了生涯教育视角下选科指导实施的可行性。

（二）选科指导实践模式的建构过程

选科指导作为学生发展指导的重要内容，与学生的生涯、学业、心理以及理想指导都存在紧密的联系。但是，作为一个具有相对独立目标指向的新问题，选科指导也不完全等同于学生发展指导中的生涯、学业、心理等指导（王博, 2019）。选科指导既要关照其一般性教育教学的特征，也要彰显其在目标、内容、路径、评估等方面的特定性。研究团队以理论研究为基础，以实践探索为抓手，致力于构建适应中国国情、教情、学情的契合中国学生生涯发展的实践模式，大体经历了孕育、初创、深化和循证四个阶段，具体如表1 所述。

表1 选科指导实践模式的建构过程

基于近三十年的探索和经验，研究团队在借鉴国际生涯教育的相关理论的同时，不断努力汲取中国传统教育思想的精华。同时和高中学校持续紧密合作、创新探索，努力发挥高校专业赋能和高中自主创生的优势。在总结提炼实际工作中的有效做法、鲜活案例的基础上，逐步形成稳固的以“和合化生”为主旨的选科指导“4 和”模式。其构建要素和基本框架如图1 所示。

图1 选科指导“4 和”模式

图中以菱形方式呈现目标、内容、路径及评价等四大建构要素，整体勾画出选科指导的“规划蓝图”。菱形上方展示了三层级谐和目标，起导向作用；菱形中部的左右分别是内容和路径，展示选科指导的“施工图”；菱形下方的评价是对整体指导工作的效用检验，并对相关工作起到提示和反馈作用。各要素均以“和”字概括，旨在以各方指导的合核之力，成学生发展的和龢之美。

（三）选科指导“4 和”模式要义阐释

1.三层级目标之“谐和”：聚力学生核心素养的全面提升

学习目标是对学习者在教育教学活动实施后表现出来的可见变化的具体明确的表述，一般而言可以分为知识、技能、情感、态度等多个方面。基于选择且超越选择、因应当下且超越当下是此阶段指导的核心诉求。因此，选科指导不仅要立足于学生现实生活中真实问题的解决，而且要达成学生核心素养的全面提升。核心素养是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人的各种表现的根本性因由，是人进一步成长的基础和可能（余文森, 2016）。如何让核心素养的总要求分解为具体的现实发展目标，并便于在实践中达成，钟柏昌和李艺（2018）提出了三层结构模式，包含双基、问题解决和学科思维（钟柏昌, 李艺, 2018）。

而就高中学生生涯发展而言，他们不仅要应对当下选科，还要面临未来一系列人生重要选择，需要较强的自主性、掌控性等品格塑造。本研究针对选科指导超越一般学科教学，更具综合性、未来指向性的特点，勾画出“三层级”学习目标，包括基础知识技能习得、问题解决能力提升和正向生涯品格涵养。

一是基础知识技能的习得。主要包括普适性选科知识的学习、实用性选科技能的培养，重在帮学生厘清什么是选科、为什么要选科、怎么选科、选科与高考志愿填报有什么关联、选科对自我发展有什么价值等普遍关切的问题，也要让学生掌握自我分析的维度、科学测评的方法、学科组合的技巧、综合素质测评的填写、大学与大学专业的查询、高校专业群组的理解、社会职业的种类等基础知识。由于大部分高中生还是处理选择问题的“新手”，这部分的学习有着重要的奠基作用。当然，双基学习不是孤立的，需要映射相关的问题解决（钟柏昌, 李艺, 2018）。与其他一般学科的“双基”相比，选科指导更强调知识的“活力”和技能的“效力”，重在解决高中选科的现实刚需，同时助力学生选对“跑道”，筑梦未来。

二是问题解决能力的提升。高中生正处于生涯发展的探索期（Super, 1953）。探索本意就是指多方面寻求答案的过程，也与选科问题的解决相契合。对于大部分高中学生而言，选科是第一次直面现实、解决重要选择问题的过程，应很好地引导学生从“认知”延展至“探索”、从“探索”延展至“抉择”，在运用基本知识和基本技能的过程中坚定问题解决的信心，培养解决选择问题的系统思维和决策能力，并顺利实现向之后高考志愿填报、职业选择等真实生涯场景的有效迁移。

三是正向生涯品格的塑造。问题解决的实作训练以及系统思维的养成，让学生逐步掌握宏观的、模式的、有较高迁移性的方法，提升生涯发展的自信心、掌控感。情感体验、价值认同的强化，有助于增强学生对于生涯价值的关注及领会，逐步养成正向的学业观、职业观，积极的世界观、人生观，正确处理好现在与将来、小我与大我的关系，明晰适合的发展目标，激发内在驱动力，形成自我规划与学业提升的良性循环。

“三层级”学习目标反映了知识、行为和情感在人脑中的不同层次内化水平，同时体现出通过选科指导发展学生核心素养的深刻意涵。

2.四模块内容之“融和”：聚力学生自主发展的系统涵养

内容的确立是选科指导最为重要的一环，既要关注内容的广度和深度，又要强化各组成部分之间的关联和递进。参照认知信息加工理论，结合新时代普通高中的现实需求，经过不同层级、不同区域学校的探索研究，团队总结出高中选科指导的四模块内容构架，包含自我认知、环境认知、决策规划、行动体认等方面，并重点强调四模块内容之间的有机关联。

在自我认知方面，主要从高中学生现阶段的心理特点入手，通过技术支持和辅助课程的方式，帮助学生能够总体上对自我兴趣、能力、性格和价值观等有充分的认知，更清楚地了解“我是谁”。在环境认知方面，重点是让他们对高中阶段学业内容和学习环境有充分认识，对高考政策的变动、未来大学就读专业乃至职业等方面信息有比较深入的掌握和了解，并达成自我认知和环境认知的有机勾连，更清楚地明白“我在哪”。在决策规划方面，帮助学生通过科学、系统的方法论，高效且合理地做出个人决策和规划，降低决策困难，更清楚地知道“我往哪里去”。在行动体认方面，则应该提示学生在每一个决策后做出总结反思，从成功或失败的经验中获得进一步的认知反馈，避免未来的发展过程中出现重复性困难，更清楚地思考“我该怎么做”。

指导内容上的环环相扣、循环递进，就是要助力学生更好地“懂自己”“明环境”“慧选择”，逐步确立适合自我的发展目标，并为实现目标做出行之有效的安排。

3.四场域路径之“通和”：聚力学生知情意行的有机贯通

选科指导路径是学生在追求目标实现和问题解决的活动中，可以使用的多样化支持资源和参与的有效场域。针对当下选科指导过程中存在的“信息化不足”“集约性不强”的现象，研究团队结合多重因素的考量，对于选科指导的核心路径进行必要的提升和规整，将其聚合于信息智能、学习辅导、实作活动、校外拓展几个核心场域。

信息智能场域—数字化教育生态俨然成为当下备受关注的教育形式，选科指导同样倾向于此形式。需要充分利用“数字化校园”信息化平台，完善学生个人基本信息及测评数据的加载，充实系统化处理的高校及专业分析信息的内容，升级个人与高校专业匹配的运算技术。依托技术平台可以进行个体职业心理的专业测评，帮助学生诊断自己的兴趣爱好、才干优势、性格特点，提升自我认知的科学性，满足个性化探索与自我定位的需求。通过大学及专业数据信息的研习，促进学生探索意向性高校及专业，加深对环境认知的精准度。通过相关数据的统整，提供选科组合、高校专业定向等智能化推荐建议，帮助学生提升个人和专业的适配度。智能信息场域可以给予学生自我认知、环境认知、决策智能系统的贯通支持。学校指导人员也可以依托技术平台进行精细化管理，包括学习任务设计的前期调研、生涯测评的大数据分析以及生涯发展的长程追踪，提升指导和管理效能。

学习辅导场域—借助高中教师最为熟悉、最易上手的课堂教学，对学生进行必要的选科基本知识、基础技能的系统传授和培养，并训练其解决问题、实施迁移的整体思维。选科指导课堂教学包括引导性课程、渗透性学科课程，前者是指专门进行选科指导的课程，后者是指渗入同生涯教育内容相关的学科课程。引导性课程的优势在于聚焦选科指导，强调系统性；渗透性课程的优势在于勾连学科学习，突出融合性。各类专题讲座、团体辅导、个别咨询辅导也是选科指导特别适用的方式，应与课堂教学形成有机呼应。

实作活动场域—一是进行选择决策的实作训练，依托选择决策的步骤、方法提升学生选择决策的实战能力。认知信息加工金字塔模式的“六大可循环步骤”、决策平衡单等都可用于实作训练。二是开展探索体认的拓展活动，加深自我及环境情感体认，例如社团活动、研究性学习等。三是组织规划定位方面的主题活动，如通过生涯规划大赛，学生以书面及现场演讲的方式综合呈现各场域学习所得的自我及环境认知、选择决策定位以及未来生涯规划。各类实作活动，可以加深自我体察，对于喜欢不欢喜、胜任不胜任找到更加切实的感受。

校外拓展场域—引导学生走出学校，在与高校师生及职场人士的对话、交流中看到生命的丰富性，感受“遇见”的力量。主要包括社会实践、研学旅行、生涯人物访谈、职业体验等活动。校外拓展可以让学生感知真实场景、具象未来目标。对于专业、职业的价值体认更生动、更具象，由此发现更多可能、提升未来期待，更好激发学习动机。认知与情感互融、当下与未来交汇。

四大场域的有效运用，促进指导路径的条线通和，不仅可以丰富学生的学习经验，而且可以通过各个场域之间的链接，帮助学生融会贯通、学以致用。同时，四大场域的整全和融通，也可以让学校在选科指导的过程中更好地对选科指导工作进行系统性的顶层设计，切实把选科指导与学生发展长线指导有机结合起来，找准工作的“着力点”和“关键点”，放大选科指导的长效功能。

4.三维度评价之“正和”：聚力指导过程的效能检验和即时修正

学习评价一般指依据学习目标对学习过程及结果进行价值判断并为学习决策服务的活动，是对学习活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。

选科指导短期面对的是选科问题，而长远则是个体的未来适性发展。因而本研究将其评价划分为两大类，一是选科问题解决的适切性，可以以选科后一段时间内学生对于选科结果的认同度以及学校总体选科分布与国家人才培养所需比率的匹配为主要衡量指标。二是个体适性发展，包括三个方面：问题解决能力的提升，从生涯决策困难降低等角度进行评价；生涯核心品格的养成，体现在学生对于生涯选择问题的关注度以及解决问题的自信心、掌控感的变化等；自主发展志向的明晰，以学生深层学习动机的变化加以考量。这也是对于个体不断提升自我效能感、培生命之根，不断强化社会责任感、成发展之志的价值评判。

科学有效的评价可使学生明显提高自我效能感，也有助于在实践中即时了解学生在选科以及生涯认知、心理健康、学业发展等方面的真实状况，在需要时给予必要的鼓励或纠偏。针对选科状态异常或存在问题的学生，对其进行个性化分析辅导。通过积极引导和对团体成员互动作用，帮助个体提高自我发展意识，促进学业成绩及职业规划能力提升，促进学生可持续发展。

三、选科指导“4 和”实践模式的实践检验

选科指导模式的建构，来自于成熟理论的指引，更是来自于实践工作的经验总结，反过来又要运用于实践，发挥对学校选科工作的参照和助推作用，并不断检验其成效，这是选科指导模式真正的活力所在、价值所在。

选科指导不同于学科教育可采用卷面分数等直观指标了解高中生的即时学习状况，需要持续跟踪并发现高中生心理状态和行为表现的改变才能证明其有效。研究团队基于“4 和”模式的基本设计，通过课程教学和技术支持对高一学生选科进行干预、指导，并选取高中生的生涯决策困难降低、生涯成熟度提升和学习动机激发作为评估指标，检验其实验成效。

（一）研究对象

验证性研究的被试来自于三所江苏省普通高中的高一年级学生，其中南京市一所、扬州市一所、苏州市一所，三所高中均为四星级高中。经过课题组和三所学校的校长和负责教师的沟通后，选取的班级均为普通班级，并未涉及类似资优班等优秀班级，任课教师和班主任也均为普通教师，所有的干预均为课题组的同一个教师进行指导。之所以选择普通班级开展实验是为确保实验结论的真实性和有效性，避免由于其他教学因素造成过多的实验干扰。同时，本实验将各自学校参与此次研究的学生以班级为单位，随机分成了实验组与对照组。共有842 名高一新生完成了前测、后测问卷，其中实验组547 人，对照组295 人。最终，在对前后测数据进行匹配、筛选无效数据，获取有效数据664 份，其中实验组413 人，对照组251 人。在对前测的数据进行方差分析后发现：实验组与对照组在所有变量上均没有显著差异，实验可进行后续干预。研究对象的具体情况如表2 所示。

表2 研究被试的分布情况

（二）实验变量

1.自变量：基于“4 和”模式的系统干预

由于各个学校对于实作活动、校外拓展的开展具有一定的差异性，难以作为统一的自变量。因此，本实验基于选科指导“4 和”模式，主要采用了“课程教学+技术支持”的教技结合干预方式。具体运用“4 和”模式的详细说明如下：

本实验依据“4 和”模式中的培养目标，设计干预内容及路径，内容方面主要包括四大模块：自我认知、环境认知、选择决策以及行动体认，课程教学覆盖四个模块，以使学生系统学习如何了解自己、如何探索环境、如何选择决策、如何行动体认，在习得知识技能的同时涵养解决问题的系统思维。技术支持覆盖行动体认以外的其他三个模块，即通过测评协助学生个性化认知，通过专业研习系统协助学生了解大学及专业，通过测评大数据与专业系统的智能匹配，为学生选择决策提供参照。课程教学和技术支持互相穿插、交替进行，促进学生融合贯通。

2.因变量：基于“4 和”模式的评价指标

基于“4 和”模式中“正和”评价取向，本实验重点选取了学生生涯决策困难降低、生涯成熟度提升、学习动机激发三个指标作为效果检验的主要变量。

选科指导的首要任务是帮助学生解决选择决策问题，决策困难的降低是选科指导效果的重要体现。生涯成熟度反映学生在面对生涯问题时的因应水平，人的生涯发展是一个终生的过程，并呈现出阶段性特点，在不同的发展阶段存在不同的发展目标和任务，只有完成该阶段的目标才是生涯成熟的表现（李亚真等, 2008）。学习动机的激发是学生自我发展意识的有效唤醒，可以促进学业成绩的提升，实现可持续发展（Deng 等, 2021）。

3.干扰变量的控制

教育实验的一项重要工作便是做好实验干扰变量的控制。因此，为了控制本实验研究不受其他无关变量的影响，尽可能降低结果误差，本实验主要通过三个方面进行处理：（1）尽可能保证实验组和对照组学生在性别、家庭背景、学业成绩和其他基本的人口学变量方面相对平衡；（2）尽可能保证实验组和对照组在任课教师教学水平、学科使用教材等方面大致均衡；（3）为了确保本实验不会因为“竞争”产生新奇效应，本实验对实验组遵循保密制度，确保他们不清楚正在进行实验干预，同时对于对照组的学生和教师也同样遵循此规定，确保其尽可能的自然增长。

（三）实验进程

本实验周期共计5 个月，主要包含前期准备、实验干预和成果研讨三个阶段。

1.前期准备阶段

本阶段的任务主要分为三个部分。第一是设计并开发干预课程内容。基于课题组前期多年在实验高中的教学实践经历，为确保课程的统一和有效性，本次实验采用的是课题组研发并录制的十节选科指导课程。第二是围绕“正和”评价要求准备评估工具。经过反复甄选，本研究确认《生涯决策困难量表》《生涯成熟度量表》《学习过程量表》作为本研究评估工具，将其导入“问卷星网站”，形成前测量表与后测量表，均包括指导语、测量量表、结束语。第三则是对实验辅助教师进行培训。包括实验规范及生涯技术平台与系列辅导课程的使用等内容。一方面明确实验规范，帮助教师能够在适当的时间辅助实验学生进行生涯技术平台的测评以及系列辅导课程的观看，确保学生能够完成所有的干预内容，同时确保不会造成实验目的的外泄导致实验的干扰因素增加；另一方面则是强化生涯技术平台和系列辅导课程的使用指导，帮助教师能够明确了解两者的关系以及前后顺序，确保学生能够在恰当的时间进行测评并观看相对应的课程。

2.实验干预阶段

首先，实验邀请各学校的相关老师通知并指导实验组的学生登陆生涯技术平台进行操作。先观看选科指导课程，每周学习2 节课；学习完前两节导入与唤醒性质的课程后，要求学生进行生涯测评，测量自己的兴趣、能力等个人特质，测评完成后技术平台会生成测评报告，每一份报告包括测评的分数、分数的含义，并推荐一些与个人相匹配的大学专业，通过阅读测评报告学生可以进一步认识自己、了解可能适合自己的大学专业；其次，实验会继续邀请学生利用高校专业数据库来研习这些推荐的专业，或者探索其他自己感兴趣的专业。在使用生涯测评后，尽管测评报告中对于测评结果有相应的解释，但学生可能对于结果的解释与应用还存在疑惑，因此继续观看后续的八节课，这八节课的主要内容在于帮助学生理解生涯测评结果的含义、掌握选科决策的知识技能、形成解决问题的系统思维。最后，将后测量表的链接发给实验组与对照组的学生，填写后测量表。本次实验干预的过程虽全部采用在线形式，但全部过程均在学校安排的同一时间内完成，避免学生简单应付等情况的发生。同时，实验组学生每次观看课程、进行测评、使用专业数据库后，技术平台均有相应的使用记录，只有完成所有项目的学生，其后测数据才会纳入统计数据，而那些未完成全部项目的学生则视为流失的被试。在全部被试完成后测量表后，邀请对照组的学生登陆技术平台，按照与实验组同样的流程与操作方法，完成相应的步骤，确保对照组的学生接受与实验组同样的选科指导。

3.成果研讨阶段

成果主要分为两个部分。第一是实验结果的分析，其目的主要是检验本次实验的有效性。第二是成果交流，在完成本次实验的报告撰写后，课题组联动国内外知名学者开展“普通高中高质量办学暨高中生涯教育学术论坛”，这也是国内首次通过实验方法验证生涯教育对于普通高中生应对新高考选科的作用效果。

（四）测量工具

1.生涯决策困难检验

理论上，选科指导实践模式在引导学生学习选科决策的相关知识、技能后，学生在选科决策过程的各种困难将会减少。因此，采用《生涯决策困难量表（Career Decision-Making Difficulties Questionnaire）》来测量被试的生涯决策困难程度（Levin 等, 2020）。该量表包含3 个维度，分别是缺乏准备、缺乏信息、不一致信息，共32 个题目。采用Likert-5 点计分（1=完全不符合、5=完全符合），得分越高，表明个体存在的生涯决策困难越大。在本研究中，团队对《生涯决策困难量表》进行了中文版修订，使题目表述更符合我国高中生的用语习惯。修订后的《生涯决策困难量表》总内部一致性系数为0.838，各分量表的内部一致性系数分别是0.713（缺乏准备）、0.914（缺乏信息）、0.857（不一致信息）。验证性因子分析结果表明，该量表具有良好的结构效度（RMSEA=0.062,p＜ 0.001; X2/df=4.71, CFI=0.923,TLI=0.915）。

2.生涯成熟度检验

选科指导实践模式可能促使学生理解并内化生涯发展理念，增强对于生涯的关注及控制。因此，采用中文版《生涯成熟度量表（Career Maturity Inventory）》来测量被试的生涯成熟度水平（Savickas, Porfeli, 2011）。《生涯成熟度量表》共24 题，包含生涯关注、生涯好奇、生涯自信和生涯商讨4 个维度，每个维度均为6 道题。其中，生涯商讨分量表主要应用在个体生涯咨询环节，由咨询师根据来访者的情况进行主观评分，因此在团体施测中，采用生涯关注、生涯好奇和生涯自信三个分量表的总分来表明个体的生涯成熟水平，即个体面对生涯发展任务的准备程度。量表采用“是/否”计分，选“否”得1 分、选“是”得0 分，总分越高表明个体的生涯成熟度水平越高、对于生涯发展任务的准备越充分。本研究中首先对该量表进行中文版修订，《生涯成熟度量表》的总内部一致性系数为0.912，各分量表的内部一致性系数分别是0.906（生涯关注）、0.889（生涯好奇）、0.896（生涯自信）。验证性因子分析结果表明，该量表具有良好的结构效度（RMSEA=0.058,p＜ 0.001; X2/df=3.87, CFI=0.912, TLI=0.908）。

3.学习动机检验

选科指导实践模式在减少学生的生涯决策困难后，学生能够做出选科决策，选择心仪的、合适的学科组合，并且初选未来的高校专业，这有利于学习动机的强化与加深。因此，采用中文版的《学习过程量表（Learning Process Questionnaire）》来测量被试的学习动机水平（涂阳军等, 2008）。《学习过程量表》分为学习动机和学习策略2 个维度，每个维度3 个分量表，其中学习动机包括表层动机分量表、深层动机分量表、成就动机分量表；学习策略包括表层策略分量表、深层策略分量表、成就策略分量表。由于本研究关注被试的学习动机水平，因此只选用学习动机维度的3 个分量表进行测量，每个分量表6 个题目，共18 题。量表采用Likert-5 点计分（1=完全不同意、5=完全同意），哪个分量表的得分越高，表明该类型的学习动机水平越高。本研究中，《学习过程量表》三个分量表的内部一致性系数分别是0.884（表层学习动机）、0.916（深层学习动机）以及0.907（成就学习动机）。验证性因子分析结果表明，该量表的结构效度达到了可接受的水平（RMSEA=0.068,p＜ 0.001; X2/df=5.27, CFI=0.887,TLI=0.868）。

（五）实验研究的结果分析

采用SPSS 24.0 与MPLUS 8.0 等软件对所收集的数据进行统计与分析。使用SPSS 24.0 对各量表进行信度分析、描述统计以及相关分析；使用MPLUS 8.0 对各量表进行验证性因素分析，检验量表的结构效度；使用两因素重复测量方差（Two-Way Repeated Manova）分析来检验选科指导实践模式的干预效果，效应量用偏Eta2（Partial η2）来表示。偏Eta2的指标范围是：0.06 以下为低效应量、0.06—0.14 为中等效应量、0.14 以上为高效应量（Lachenbruch, Cohen, 1989）。

1.共同方法偏差检验

本研究中，使用偏相关最小二乘法（Partial Least Squares, PLS）来检验共同方法偏差，将所有题目分别加载在相应的潜变量上，通过平均方差提取值（Average Variance Extracted, AVE）来评估聚合效度（Leguina, 2014）。结果如表3 表明，所有AVE 均高于临界指标值0.5，表明当前的潜变量解释了模式50%以上的变异，本研究不存在明显的共同方法偏差，所收集的数据可以继续进行统计与分析。

表3 共同方法偏差检验

2.描述统计和相关分析

表4 为各研究变量在前测/后测、实验组/对照组上的描述性统计结果。根据前期的前测数据统计也可得知，实验组和对照组在前测数据上并无显著差异，这为后续的实验干预提供了可靠依据。同时在后测数据上，实验组和对照组存在多个维度的显著差异，具体结果在后续的重复测量方差分析进行呈现和解释。

表4 各研究变量的描述性统计结果

表5 为各研究变量之间的零阶偏相关系数，其中对角线下方的值表示前测时变量间的相关性，对角线上方的值表示后测时变量间的相关性。从结果可知，所有的变量及其维度在前后测的数据都显著相关，这也证实本次实验的数据具有解释意义。

表5 各研究变量之间的零阶偏相关系数

3.重复测量方差分析

（1）对生涯决策困难的影响

表6 是选科指导对学生生涯决策困难的影响及效应量大小。研究结果显示，时间（前测/后测）的主效应在生涯决策困难以及各子维度上均显著（p＜ 0.001）。从时间（前测/后测）和组别（实验组/对照组）的交互效应来看：在生涯决策困难上显著（p＜ 0.001），效应量为0.093，学生的生涯决策困难有一定程度降低；在缺乏准备上显著（p＜ 0.001），效应量为0.155；在缺乏信息上显著（p＜ 0.001），效应量为0.036；在不一致信息上显著（p＜ 0.001），效应量为0.074。这表明，本研究设计的选科指导方案对降低学生的生涯决策困难有显著的影响。

表6 选科指导对学生生涯决策困难的影响

（2）对生涯成熟度的影响

表7 是选科指导对学生生涯成熟度的影响及效应量大小。研究结果显示，时间（前测/后测）的主效应在生涯成熟度及各子维度上均显著（p＜ 0.001）。从时间（前测/后测）和组别（实验组/对照组）的交互作用来看：在生涯成熟度上显著（p＜ 0.001），效应量为0.224；在生涯关注上显著（p＜ 0.001），效应量为0.300；在生涯好奇上显著（p＜ 0.001），效应量为0.067；在生涯自信上显著（p＜ 0.001），效应量为0.086。这表明，本研究设计的选科指导方案对提升学生的生涯成熟度有显著的影响。

表7 选科指导对学生生涯成熟度的影响

（3）对学习动机的影响

表8 是选科指导对学生学习动机的影响及效应量大小。研究结果显示，时间（前测/后测）的主效应在表层学习动机、深层学习动机和成就学习动机上均显著（p＜ 0.001）。从时间（前测/后测）和组别（实验组/对照组）的交互作用来看：在表层学习动机上显著（p＜ 0.001），效应量为0.007，并且根据描述统计结果，表层学习动机水平有一定程度降低；在深层学习动机上显著（p＜ 0.001），效应量为0.236，根据描述统计结果，深层学习动机水平有一定程度提升；在成就学习动机上显著（p＜ 0.001），效应量大小为0.107，根据描述统计结果，成就学习动机水平也有一定提升。这表明，本研究设计的选科指导方案对于改善学生的学习动机水平有显著的影响。

表8 选科指导对学生学习动机的影响

四、实践检验的主要发现与讨论

本研究建构了生涯教育视角下选科指导的“4 和”模式，并采用准实验设计，探究了模式对普通高中生选科的影响效果。研究结果显示，该模式能够显著降低学生的生涯决策困难、提升学生的生涯成熟度、改善学生的学习动机水平，这表明“4 和”模式对高中选科指导具有积极的作用。

第一，从学生的生涯决策困难的改变来看，运用选科指导“4 和”模式进行干预能够减少学生在生涯决策中潜在的困难，包括决策前的心理准备状态、决策过程中缺乏相关的决策信息或者决策信息存在冲突等。学者们普遍认为，生涯意识的唤醒是个体能够主动、积极进行生涯决策的前提（Maree,2020）。生涯教育视角下的选科指导让学生认识到选科并非一时决定，而应从终身发展视角来看待。同时，认知信息加工理论强调，决策是一个理性分析的过程，不但需要个体具有强烈的决策意愿与动机，还需要个体掌握决策需要的相关信息（Toh, Sampson, 2021）。本研究发现，学生的缺乏信息以及不一致信息水平也有降低，这表明模式中的生涯测评和专业数据库能够为学生提供选科决策所需要的内部和外部信息，包括学生的兴趣、能力、价值观以及高校专业、就业方向等多方面的基本情况。在掌握选科决策所需的基本信息后，学生还需要应用一定的决策技能与方法，才能进行最终的选科。模式中的专题课程，包含各项决策技能系统讲授，也为学生的决策提供了方法论的引领。

第二，从学生生涯成熟度的改变情况来看，时间的主效应以及时间和组别的交互作用均显著。从影响效果来看，学生的生涯关注水平提高最为明显，即在经历选科指导后学生更加关心与重视自己的生涯发展、更愿意花时间和精力去思考自己未来的发展方向，这说明选科指导能够唤醒学生的发展意识，这一点与降低学生缺乏生涯决策准备的情况类似，都是学生面临生涯决策时的心理准备状态得到了改善（McWhirter 等, 2019）。与此同时，生涯好奇水平也得到了提升，学生更愿意对自己与环境进行探索。研究团队设计的技术平台给予学生关键的认知结果，其中测评的使用能促进学生更好地进行自我认知，高校专业研习系统则促进学生的环境认知。同时，选科指导课程则赋予学生关于决策的具体技能与方法，在方法论层面提升学生决策能力。当学生具有一定程度的自我认知、环境认知，并掌握了决策的方法后，便会对自己的未来发展抱有更大的信心。研究结果也证实了这一点，学生的生涯自信水平有一定程度的加强。学生生涯成熟度水平的提升，表明学生在该选科指导模式的帮助下，应对变化的意识和能力有了极大的改善。

第三，从学生的学习动机水平的改变来看，运用选科指导“4 和”模式进行干预可以提升学生的深层学习动机和成就动机。既往关于高中选科指导（或者生涯教育）与学生学习动机的研究较少，但是有研究表明学生的生涯发展状态与学习动机之间存在显著的正相关关系，学生的生涯发展状态越好，其学习动机水平也越高（Deng 等, 2021）。本研究中，已经发现选科指导能够改善学生的生涯准备状态、引导学生进行生涯探索、提升学生的自我认知和环境认知。当高中生具有良好的生涯成熟度，他会意识到进行生涯规划对自身未来发展具有促进作用，会主动拓展相关知识和技能，并进一步制定具体的未来发展目标与计划。根据目标设定理论（Locke, Latham, 2019），拥有更加具体、清晰的目标（例如，“我要考XX 大学XX 学院学习XX 专业”）的个体，比那些没有设定目标或者设定一般性目标（例如，“我要考上大学”）的个体，有着更强烈的动机。在接受选科指导后，学生会逐步厘清自己的选科思路，最终确定自己的选科组合，并以此为抓手，制定自己长远的发展目标。而这也正好契合了“4 和”模式中对于目标、内容和路径的实践逻辑。

总体而言，本研究证实了选科指导对于高中生发展的重要正向作用，也进一步阐述了依托生涯教育开展选科指导的科学性。高考改革的精髓在于，探索出一条符合中国国情、具有中国特色的人才选育道路，不断完善考试招生体系，促进实现教育公平和科学选才，为学生全面发展、家庭生活幸福、社会和谐进步、国家经济繁荣作出应有的贡献（夏晓飞, 吴晓云, 2021）。生涯教育视角下选科指导“4 和”模式针对高中育人目标和高考改革要求，建立了“决策+发展”整全兼顾、远近兼及的生涯目标，创建了融通渗透、集约精巧的内容及路径，并且通过“干预+评估”的成效检验模式，借助具体实验活动和成熟的生涯测评技术获取选科指导的检验成效。从检验过程看，课程教学以及生涯技术运用较为顺畅，学生参课率、满意率都较高。从检验结果看，不仅有决策困难的改善，还有生涯成熟度及学习动机等人格层面的发展。可以说，“4 和”模式的有效性、可行性都得到了检验确认。

当然，实践的复杂性往往要超过研究的预设，选科指导模式还有待在长期的实践中不断加以检验、完善。其核心内容还要进一步充实和细化，实施路径融和的具体环节也需要进一步校本化。如何构建更加完善的适合中国国情的选科指导实践模式，切实解决中学实际指导工作中存在的现实问题，助推学校选科指导工作的进一步深化与优化，都尚待持续探究。

（顾雪英工作邮箱：02099@njnu.edu.cn；本文通信作者为陈华若：hchen164@jh.edu）