从“在场”到“入场”：开辟文本阅读的新路径

张小燕

摘   要：语文教学关注的是语言，学生对文本语言的感知与品析不能浮于表面，而要沉入其中。因此，教师要从单元和课文的教学目标入手，让学生“在场”之后“出场”，经历“走进去”再“走出来”的过程，构建完整的学习活动，对文本进行深度的探究。本文提出，关联生活，在“出场”中丰富体验成果；对比辨析，在“出场”中洞察写作智慧；融合自我，在“出场”中形成多元解读；补充资料，在“出场”中拓展解读视角。

关键词：“入场”体验   文本阅读   关联生活

南朝文艺评论家刘勰在《文心雕龙》中指出：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”因此，在教学中，教师要营造课堂教学的“磁场”，以体验的方式将学生的内在思维浸润在文本之中。比如，统编版小学语文五年级上册第六单元设置的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。在教学本单元《慈母情深》一文时，教师可以紧扣课文中“走进工厂寻找母亲”以及“母亲掏钱给作者买书”这两个关键场景和相关的细节进行重点品析，在“出场”的思维下感受母爱的深情，洞察作者的表达智慧。下面，笔者结合自身的教学实践，谈一谈自己的一些尝试和思考。

一、关联生活，在“出場”中丰富体验成果

针对文本的阅读，教师不能止步于文字表层的信息，要洞察其背后的言外之意和弦外之音。只有让学生从文本中抽身而出，以高屋建瓴的视角关注文本内容和作者的写作用意，才能实现对文本的全面解读，达成言意兼得的教学之境。

以教学统编版小学语文五年级上册《慈母情深》一文为例，文中作者去寻找母亲时，借助“我”的视角对母亲的工作环境进行了细致而全面的描写，具有鲜明的直观感和形象感。学生在初阅读时，容易形成“压抑”“酷热”“恶劣”等感受，这是典型的“在场”体验。如何才能借助这一段对母亲工作环境的描写，形成言意兼得的教学呢？首先，笔者组织学生联系自己的生活，以迁移的方式进入文本的语言之中，如“不足二百平米的厂房”中“七八十个都不算年轻的女人”在一起工作，这是一种怎样的场景？“七八十只灯泡”“身在蒸笼”中又是一种怎样的体验？其次，将学生的认知从具体的环境转向文本：母亲在这样的环境中工作一天，将是怎样的感受？当学生经历了从“在场”到“出场”的过程之后，对这一环境下母亲的状态有了深入的感受。最后，提出问题：这篇文章主要写的是“我”向母亲要钱买书和母亲掏钱为“我”买书，可作者为什么要耗费如此多的笔墨来描写母亲工作的环境呢？“在场”时所形成的丰富体验，则为“出场”时的理性思考提供了支撑，让学生更加清晰地认识到，对母亲工作环境的描写，更能凸显母亲工作的艰辛，更能展现母亲掏钱给“我”买书的不容易。

针对这一板块的教学，笔者为学生设定了从“在场”到“出场”的认知通道，将学生从感受环境恶劣、体悟母亲工作之艰辛转移到作者的表达手法上，可谓一举两得。

二、对比辨析，在“出场”中洞察写作智慧

在教学过程中，教师要为学生搭建自由学习、交流的平台，让学生经历阅读体验、感知理解、错误纠偏等过程，逐步形成自身的解读，进而实现对文本的深入解读。

以教学统编版小学语文五年级上册《慈母情深》一文为例，文中作者在描写母亲转身时，运用了反复以及内容后置的表达方式。对此，笔者将语段中的反复内容进行“调序”和“删除”，组织学生以对比的方式，感受两种句式不同的表达效果。首先，将反复出现的“我的母亲”，从每个句子的后面调到前面，语言文字没有任何增减，仅对文字的先后顺序进行了调整，让学生认识到：作者将反复内容后置，打破了人们原本习惯的表达顺序，起到了凸显和强调的作用。其次，将反复出现的“我的母亲”只在语段开篇作为主语出现一次，让学生认识到：作者将“我的母亲”这一短语反复强调，把自己的惊愕、震撼之情表达了出来，取得了较好的表达效果。

针对这一板块的教学，笔者没有直接渗透所谓的修辞方法，也没有将表达作用直接告知学生，而是通过“调序”和“删除”，为学生提供了对比辨析的资源，将阅读感知和辨析的主动权交给了学生，把学生从文本内容和情感的认知中拉了出来，让学生感受到了作者如此创作的真实用意。

三、融合自我，在“出场”中形成多元解读

入选统编版小学语文教材的文章都是文质兼备的典范之作，其中不乏一些名家的经典作品，既有曲折动人的故事情节，也有鲜明可感的人物形象。教师可以借助文本内容与学生的真实生活，用学生独特的原始经验、独特的认知思路，对文本形成多元化、个性化的解读。

以教学统编版小学语文五年级上册《慈母情深》一文为例，在学生深度品味了课文中两个场景之后，笔者要求学生将自己看成是课文中的“我”，对故事进行复述。学生经历了上述板块的学习之后，不仅形成了理性的认知，也对作者的表达有了相对的了解。比如，看到母亲工作的环境，自己心中是什么感受？听到母亲工友说的话，再联系母亲的做法，心中会想些什么？当母亲用她那双皲裂的双手掏出毛票时，自己会对母亲说些什么？……在这一系列的追问中，学生以故事中的“我”介入其中，融入了自身对生活的感知与体验。在这个过程中，学生以自身的认知进入文本，不仅融入了自身的解读，还在双向、多元的互动过程中深化了对文本的解读。

四、补充资料，在“出场”中拓展解读视角

事实上，任何一篇文本都不是孤立存在的，无论是主题内涵，还是素材内容，抑或是作者的写作方法，都存在着与教材中课文相契合的类群文本。因此，教师要及时拓展和补充其他文本资料，将学生的注意力从课文引向拓展的文本，充分彰显补充资料的教学价值。

以教学统编版小学语文五年级上册《慈母情深》一文为例，当作者看到母亲工作的环境如此恶劣和压抑时，还伸手向母亲要钱买书，内心的痛苦、不舍与心酸就可想而知。然而，此时此刻的母亲又是怎么做的呢？对此，笔者为学生拓展以下资料：首先，作者梁晓声兄弟姐妹一共五人，父亲一直在大西北工作，所有的家庭生活重担都落在母亲一个人身上，母亲就是靠每月27元的工资养活一家人。其次，“一元五角”已经超过了母亲一天的收入。笔者拓展了有关当时社会的经济背景，让学生了解看似并不起眼的“一元五角”对一个家庭的重要性。在资料的支撑下，学生就不再一味地沉浸在文字的信息之中，真切地感受到了母亲在如此艰辛的情况下，仍掏钱给“我”买书的那份浓郁而真挚的母爱。

针对这一板块的教学，如果让学生一味沉浸在文本之中，他们的认知就会停滞不前。笔者及时补充资料，发散学生的阅读思维。单独的文字是机械的，但在聚合的状态下，文字就形成了别样的力量和意义，呈现出真切的信息、明确的观点和真挚的情感，既能引领学生朝着文本深处“漫溯”，又能让学生重新审视文本内容，深化对文本的解读，感受文字表达的力量。

参考文献：

[1]史娟娟.关于小学语文非连续性文本阅读教学的思考[J].语文新读写，2021，（13）：38-40.

[2]王静.小学语文阅读教学的有效策略[J].天津教育，2022，（30）：183-185.◆（作者单位：江苏省南通市通州区李港小学）