大通史复习体系建构的多维度探析

重庆市茄子溪中学/冯小飞

历史学科知识点繁杂，涉及大量事件、人物、时间，需要教师与学生花费大量精力梳理历史事件、历史人物脉络，并利用逻辑串联以减轻复习压力。当前使用的历史教材是教育部依据《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（下文简称“新课标”）核心素养要求所编写的新教材《中外历史纲要（上）（下）》（以下简称《纲要》），其以“通”为特征，以通史知识体系为基础；这种以长时段、大视野、大综合理念系统探究历史规律的编撰思路与新课标核心素养之一的“时空观念”不谋而合。在这种编撰思路与核心素养的指引下，任课教师能够按照新课标的培养目标开展复习教学工作，在一定程度上减轻了学生复习过程中的记忆负担。但由于《纲要》将历史分为中国史与世界史上下两册，任课教师若不注意二者间的联系与变通，便极易违背唯物辩证法“部分与整体”的关系，将中国史与世界史割裂，这不利于学生的记忆与理解，进而影响高三历史复习的深入展开。因此，笔者认为应在吸收现有通史教学的研究成果基础上，将中国史与世界史有机结合起来，建构起大通史复习教学体系，以此深化学生的通史意识，优化高三历史复习的方法与路径。

一、“通古今，联中外”：以大通史框架涵养时空意识

著名历史学者白寿彝认为中国是世界的一部分，是在世界的总环境中发展的。因此，中国史考察应结合世界史背景，“既要把中国史放在外部世界的比较中来考察，又要把中国史放在与外部世界的联系中来考察”[1]。具体到一轮复习的教学实践中，笔者认为应首先将中国史与世界史有机融合，并结合《纲要》的不同课程内容，建构出以中国历史时序为参照，中华文明史与世界文明史糅合的大通史框架表（见表1），涵盖16 个复习阶段（按照时间顺序为从左至右、从上至下）。以此框架表统领历史学科的复习工作，呈现中外历史多方面的内容，引领学生从政治、经济与社会生活、文化等不同视角深入辨析中外历史。

表1 大通史框架表

通过建构大通史框架表，可以显著呈现同时期的中华文明与世界文明进程对比、不同时期的中华文明对比，学生能够直观了解到处于不同时空下的中国与世界历史演进历程，涵育了学生的“时空观念”素养。任课教师也能据此引导学生将历史事件置于特定的时空框架内，建构出历史事件、人物、现象之间的关联，并帮助其理解历史事件在具体时空中的发展脉络，把握局部与整体、变化与延续、分裂与统一，从而对史事作出分析与解释。

二、“融场景，创情境”：以中外史料情境培育通史观念

在高三历史复习中，要求学生在特定的时空框架中分析阐释历史事件看似简单，如果仅仅按照大通史的正向维度引领学生复习，学生便极易将历史事件等同于某年某地发生某事，从而陷入“时空误置”的误区。针对此类隐藏的“时空误置”问题，有教师认为可从史料入手，重新回归原始史料，破解其表征，才能深入特定的历史时空。[2]建构主义学习理论认为通过创造与学习有关的真实情境，学生能够在教师的指引下发挥自己的认知主体作用，成为自主的意义建构者。[3]因此，笔者认为“史料实证”不应只是简单搜集史料进行研读分析，为避免“时空误置”问题出现，教师应该通过史料创设连接中外历史的复习情境；运用情境复习教学带领学生回归历史，让学生作为主体深入其中，以提升高三复习的效果与质量。

情境教学是一种较为经典的教学模式，即教师引入或创设具有一定情感色彩、主体参与的具体情境，并引导学生参与体验，以帮助学生理解记忆。[4]为培育学生的通史观念，教师应将中国置于世界中、将世界与中国关联，创造中外关联的史料情境，让学生参与其中；完善学生对传统通史的认知结构，以自己的方式主动关联中外历史情境，培育出大通史观念，从而加深对历史的理解。如在讲解晚清时期的“民族危亡与近代化开端”时，教师可以通过呈现世界史史料中记载晚清的材料以导入本节课题。

“至少在过去的150 年，没有发展和进步，甚至在后退，而我们科技日益前进时，他们和今天的欧洲民族相比较，实际变成了半野蛮人”，“我在考察中发现庞大的上层建筑根基空虚”，“事实上帝国已发展到不堪重负，失去平衡，不管它多么强大有力，单靠一只手已不易掌控局势。如果在我本人去世之前它已崩溃瓦解，那么我将不感到意外”。

——乔治·马戛尔尼、约翰·巴罗《马戛尔尼使团使华观感》

引入史料情境后，教师再借助交互式白板展现晚清时期中国与世界的视频、图片史料，借此引导学生“经历”当时情境；随后教师层层设问，由浅入深提出问题：（1）晚清时期的世界环境如何？（2）为什么马戛尔尼能早早预料到中国的未来？（3）当时中国社会的弊端有哪些？最为尖锐的矛盾是什么？这种问题情境与史料情境的结合能让学生以主体身份深入历史之中，更好地激发学生用通史观念思考探究问题的主动性，对后期的难题、易错题复习至关重要。教师还可以用多媒体创设直观的大通史情境，或利用文物资源创设中外生活情境，将历史事件化抽象为具象，以便在实践中与大通史观念相结合；突破教材的既定框架，从而根据构建大通史观念将历史情境的展现与现实教学的需求结合，调动起学生的自主性与能动性，帮助学生自主建构通史观念与认知。

三、“探本质，谋全局”：以中外关联史事形成整体史观

历史的演进是非线性、发散的，历史事件也并非单一存在的，而是与其共时环境、历时变化具有极为密切的关联。这种复杂性与交错性便要求教师在历史教学中注意中外关联，培养学生的发散思维，形成整体史观，引导学生知晓世界史中的中国，同时明晰中国史中的世界；让学生在分析历史事件时懂得不仅要探究事件表面，更要深入挖掘其内在联系与影响，并将历史事件置于特定的时代环境与历史背景中，才能更好地理解历史的发展规律与内在逻辑。如在进行明清“中华文明的衰落”时期的复习教学时，教师先用两则材料让学生感受17、18 世纪法国学者对中华文明的推崇，并引导学生思考：17、18 世纪的中国成为法国知识界心中的理想国度的原因有哪些？

材料一：我全神贯注地读孔子的这些著作，我从中吸取了精华，除了最纯洁的道德之外，并且没有些许的假充内行式的蒙骗的味道。……道德上欧洲人应当成为中国人的徒弟。

——伏尔泰《哲学辞典》

材料二：法国学者魁奈（1694—1774，经济学家）：“不管在哪个时代，都没有人能否认这是世界上最美丽的国家，是已知的人口最稠密而又最繁荣的王国。

——谈敏《法国重农学派的中国渊源》

根据材料及明清时期的政治、文化等不难得出一些结论。首先，中国正处于康乾盛世，社会稳定，而欧洲资本主义诞生，与封建君主专制爆发激烈冲突，社会矛盾尖锐。其次，儒学作为中国古代的显学强调德治与民本，并且拥有“君舟民水”“民贵君轻”等一系列民权思想，而欧洲资本主义此时正需要一系列手段限制君权与教权。通过使用材料创设历史情境，勾连起中国与世界，让学生在复习中国明清史的同时与当时所处的国际环境相联系，有助于学生对这一时期中华文明及世界文明形成初步认识；让学生能够直观感受到中国的历史并非孤立存在，而是始终处于世界的大框架之中，从而对构建学生的整体史观产生一定作用。

但在实际教学中，不能只看到历史中的中国对世界的影响，还应树立全局观念，立足整体知晓世界对中国的影响，否则便不能从整体上把握中国历史发展的大趋势，进而影响整体史观的构建。因此在进行明清时期的复习教学中，还应看到这一时期的世界发展对中华文明进程的影响。在《纲要（上）》的“明至清中叶的经济与文化”一课中，有这样一个知识点：

从明朝后期起，一些欧洲天主教传教士前来中国传教，代表人物有意大利人利玛窦等。他们借助传播科学知识来达到传教的目的，与一些开明的中国士大夫合作翻译西方科学书籍，在一定范围内传播了西方科技知识。清朝前期，传教士还运用欧洲测绘技术，帮助清廷绘制了较为精确的全国地图。

通过这则知识点，学生了解到尽管明清时期的中华文明拥有卓越的政治制度、文化底蕴及人文思想，但在科技层面却与世界落伍，逐渐落后于近代西方自然科学。而伴随世界新航路的开辟及殖民扩张的影响，欧洲的科技也开始反向传入中国，中国的开明士大夫也开始学习西方几何学、天文学、地理学等科学，中国逐渐开启“西学东渐”的历程。通过这样中外关联的复习，学生将16—18 世纪的东西方大事件进行有效连接，对东西方的历史发展大趋势具有较为清晰的认识，学生的整体史观得到显著增强。

四、“合纵横，设对比”：以纵横史事对比拓展宏观视野

由于历史学科涉及大量有关时间、空间要素，教师在复习教学中运用比较分析法有助于揭示历史发展规律，进而培养学生对历史宏观趋势的思辨能力。可以通过对相似事件的梳理，并结合时代背景与宏观环境进行对比分析；这种从纵横两方面对历史事件进行比较分析的方法，可以帮助学生对历史发展进行趋势预测，了解历史演进规律，从而形成清晰的大通史知识结构，进一步培养学生有关“时空观念”的核心素养。如2023 年历史新课标卷的主观题42 题，试卷呈现了美国与中国在20世纪90年代不同外交手段的材料（以下仅呈现部分内容）：

美国长期肆意干涉拉丁美洲事务，自20 世纪80年代末期起，美国政府武力入侵的同时，更侧重于用“民主化”与“和平演变”的手段干预拉美地区事务。

——摘编自徐世澄主编《帝国霸权与拉丁美洲》等

20 世纪90 年代，中国同东南亚各国关系进入全面发展时期。1997 年，东南亚地区爆发金融危机，中国政府采取积极行动，对缓解危机、稳定东南亚地区经济乃至世界金融秩序作出了重要贡献。

——摘编自黄庆、王巧荣主编《中华人民共和国外交史》等

试题第三问提出“根据材料并结合所学知识，说明20 世纪90 年代以来中、美处理同周边国家关系的根本区别”。这一设问是典型的横向比较分析，需要学生运用宏观视野思考20世纪90年代中国与美国所面临的不同发展环境。从大通史框架可知，中国正处于社会主义现代化建设新时期，亟须环境稳定；而世界环境则处于两极瓦解、多级加强时期，美国需要施以手段维护超级大国地位，二者不同的国情决定其对待周边国家关系的差异。再通过对比分析材料可知，美国的做法多从本国利益出发，奉行干涉主义、霸权主义；而中国则奉行睦邻友好、平等互信的原则，与周边国家共同繁荣、发展。通过对二者所处的宏观环境、发展趋势及试题材料的两相对比，答案不言自明。

除了对同一时序不同空间的历史事件比较分析外，还可以对不同时序的相似事件进行比较分析。如在复习“王安石变法”时，教师可以整理出中西方历史中重要的“变法革新”事件，如“梭伦改革”“商鞅变法”“欧洲宗教改革”“魏孝文帝改革”“日本明治维新”“俄国农奴制度改革”“戊戌变法”等，引导学生思考这些“变法革新”的必要性、可能性、措施特点、性质、成败原因等的异同点，帮助学生理解记忆此类历史事件的知识点。一旦学生掌握这种比较分析的方法，便能掌握历史发展的规律，其宏观视野也会获得显著扩展。

综上所述，学生对于史事的分析与阐释既需要对历史事件的信手拈来，又需要对知识的灵活运用。因此，高考历史复习向来是学生与老师的一大难题。通过将中国史与世界史勾连建构大通史教学体系，有助于将知识从“点”串成“线”，再由“线”延展为“面”；不同的知识点在时空线索下得以串联，任课教师也能借此深入培养学生的通史意识，涵育学生的“时空观念”；让学生在高三历史复习中沿着时间线、空间点的历史轨迹，对史事进行多方位、全方面的理解与记忆，从而减轻教师与学生在高三历史复习中的负担。