基于OBE的学前教育专业课程体系优化与实践研究

杨文晓

（山东协和学院，山东济南 250109）

教育部于2017 年10 月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，于2018 年1 月印发了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，为全面提高师范类专业人才培养质量、培养高素质专业化创新型幼儿教师提供了有力支撑[1]。尤其是师范类专业认证开展以来，对课程体系的构建提出了更高要求，因此，基于OBE 的学前教育专业课程体系的优化研究更为迫切。

1 国内外研究现状

1.1 人才培养规格的相关研究

关于人才培养规格的研究，有学者调研各高师院校人才培养规格后发现，都有“学校依据国家的教育目的和学校自身的性质、任务，对受教育者身心发展提出的具体标准和培养要求”[2]“师范教育不仅要培养具有高实践操作能力的幼儿教师，更要造就身心健全的人”等类似的内容[3]。

1.2 课程体系构建的相关研究

关于课程体系构建的相关研究，有学者认为应围绕学前教育专业师范生具备的践行师德能力、保育教育实践能力、综合育人能力和自主发展能力四层次的职业和能力，对标其所支撑的毕业要求指标点，反向设计每门课程的课程目标等[4]；本科高校应通过调整通识课比例、增设特色课程和增加实践课程三个方面优化学前教育专业课程体系结构[5]。

一些学者通过对幼儿园的实地走访调查指出目前幼儿教师的培养方式与内容并不完全符合社会需求，并提出在课程设置过程中应着重考虑社会需求，对课程进行调整，并适当增加其他必需的专业课程。

1.3 课程评价的相关研究

关于课程评价的相关研究，有学者强调真实的、可评价的学习成果；课程评价作为重要的评价方式，是服务于培养目标的，有什么样的培养目标，就应该有与之相对应的学业测评方法[6]；师范类专业认证中明确提出课程评价对于人才培养、教学实施的持续改进作用，课程评价不是教学的终止，而是教学实施的一个阶段[7]；师范专业认证特别突出目标在人才培养中的引领作用，落实到课程评价上就需要建构一个始于目标、层层递进、逐步落实的评价体系[8]。

综上所述，课程体系的前期研究成果较为丰富，为本项目提供了良好的研究基础，但基于OBE 理念对学前教育专业课程体系构建的研究相对较少，且缺乏系统性，主要体现在人才培养目标与社会需求的达成度不高、课程体系与培养目标的支撑度不高、课程评价与培养目标的契合度不高等。

2 学前教育专业课程体系存在的主要问题

2.1 人才培养规格与社会需求契合度不高

通过多方面调研，以上问题主要表现在两个方面，一是外部方面：人才培养规格忽视新时代人才岗位需求结构的变化，与岗位的创新性、复合性高阶需求错位，忽视实践应用能力的培养。二是内部方面：人才培养规格与高校应用型人才的专业定位和培养方案中的学术性取向契合度不高、与专业发展和品牌建设的需求不相符；实践教学学时偏少，不能满足学生获取专业教师资格证与提高职业胜任能力的需求。

2.2 课程体系构建与核心素养培养的支撑度不高

科学性、时代性和民族性为我国学生发展核心素养的基本原则，具体内容包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。通过对省内各高师学院的调研发现，目前一些高校学前教育专业存在着重学科逻辑轻实践导向、必修课程与选修课程比例差距较大、课程内容动态更新机制未建立、教学大纲的修订和完善具有随意性等问题。

2.3 基于OBE 理念的学前教育专业课程评价与目标达成吻合度不高

课程体系的合理性评价机制未建立，课程目标的达成评价方式单一，以终结性评价为主，忽视过程性评价；利益相关方参与评价较少，未能及时分析评价结果并将其应用于改进教学，持续改进机制未建立，支撑毕业要求的力度不大。

3 基于OBE 理念构建“三层递进、四方联动”的学前教育专业课程体系

基于OBE 理念，落实“学生中心、产出导向、持续改进”，以幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和专业教学相关标准为依据，确定具有“双向”（学前教育、医学）“双能”（能教能创）的人才培养目标，构建“基础能力、职业能力、管理能力”三层递进的课程体系和“U（高校）、G（政府）、G（师范毕业生）、K（幼儿园）”四方联动的评价机制，主要包含以下内容。

3.1 基于OBE 理念的学前教育专业课程设置研究

以产出为导向，以幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和专业教学相关标准为依据，以支撑毕业要求达成为目的，优化课程设置。

3.2 基于OBE 理念的学前教育专业课程结构研究

高校应以能够支撑“一践行三学会”的毕业要求为统领，深度融合通识教育、学科专业教育和教师教育课程；合理设置理论课程与实践课程、必修课程与选修课程；调整学时学分，既满足教师教育课程标准要求，又突出学生的个性化培养。

3.3 基于OBE 理念的学前教育专业课程内容研究

注重课程内容的基础性、科学性、实践性，将体现社会主义核心价值观、师德教育、课程思政、创新创业及学生个性化培养的内容有机融入；以产出为导向进行课程大纲的更新与修订；及时更新、优化、丰富课程内容，完善教材管理制度和课程内容动态更新机制[9]。

3.4 基于OBE 理念的学前教育专业课程实施研究

面向产出导向修订课程教学大纲，更新教学内容、改进教学方法、完善考核内容和方式，应用现代信息技术改进课程教学和学生学习方式，实现教学各环节对课程目标的有效支撑。

3.5 基于OBE 理念的学前教育专业课程评价与改进研究

在师范类专业认证背景下，高校要完善学前教育专业课程评价标准，并丰富课程评价方式[10]；注重过程评价和多元评价，形成完善的“评价—反馈—改进”机制。

4 基于OBE理念的学前教育专业课程体系优化改革实施建议

基于OBE 理念，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”，以幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和专业教学相关标准为依据，以课程体系有力支撑毕业要求的达成为目标，构建“基础能力、职业能力、管理能力”三层递进、“高校、政府、师范毕业生、幼儿园四方联动”的课程体系（如图1 所示）。

图1 基于OBE 理念的学前教育专业“三层递进、四方联动”课程体系优化研究与实践设计图

4.1 优化“平台+模块”的课程结构，提升课程体系对毕业要求的支撑力度

对标专业人才培养目标，以毕业要求为基准，重构学前教育专业课程体系。优化“平台+模块”的课程结构（如图2 所示），平台用于满足学生全面发展的需求，模块主要是满足学生个性发展的要求，下设子模块，主要有幼儿卫生保健课程包、幼儿园管理课程包、教师发展研究课程包，实现教师由“保育员→专业教师→管理者或创业者”职业发展历程与能力层级递进。

图2 学前教育专业课程“平台+模块”结构图

4.2 重组课程内容，建立课程内容动态更新机制，凸显“四性一化”

首先，对标毕业要求，构建课程内容体系，设置专业拓展课程子模块，子模块下设课程包，凸显课程内容的基础性、科学性、前沿性和教育性，满足学生个性化发展的需求。其次，完善OBE 理念下的教学大纲，突出“四性一化”的课程内容，建立动态的课程内容更新机制，如落实师德养成教育，融合“两课”和思政元素。最后，科学选用教材，丰富课程资源，支撑课程教学体系。

4.3 构建“U-G-G-K”四方联动的课程评价体系，促进毕业要求达成

以学生发展为中心，以幼儿教师岗位能力需求为导向，建立高校（U）、政府（G）、师范毕业生（G）、幼儿园（K）多方共同参与、四方联动的评价机制，明确责任人、评价周期、评价方法、参评人员，定期对课程体系的合理性和课程目标的达成度进行评价，及时优化课程体系[11]、修订培养方案，突出学生主体地位[12]，以达到持续提升人才培养质量的目的。

通过基于OBE 的学前教育专业课程体系的优化，确立以培养思想政治素质坚定、专业知识扎实、专业技能精炼、幼儿卫生保健与安全管理能力突出的高素质应用型人才为目标，满足社会发展需求；通过优化课程体系，提高学生的综合素质和职业能力[13]，提高学生的就业质量和社会满意度；通过对课程体系合理性和课程目标达成度的评价，形成课程评价持续改进的长效机制[14]。