学校时间如何撬动教育质量:美国学校时间改革的经验*

白 倩 连志鑫

教育时空是学校教育的结构性要素,它规定着教育的组织形式和实施节奏,也构成了教育教学秩序、纪律和价值立场。一直以来,我国的教育改革都期待在旧有时空框架上实现一种全新的教育理念,忽略了学校的时间设计并非中立而是对学习、成功和关系等的假设[1]这一事实。这势必会导致传统学校时空框架与教育改革新诉求之间的矛盾。因此,系统性地审视学校时间改革尤为重要。

一、 美国学校时间改革何以成为反思的对象

20世纪80年代至今,美国政府已就教育时间改革进行了系统性的探索。其留下的制度化改革成果和理论化反思结论是其他国家难以比拟的,也是我国当前教育改革亟需借鉴反思的。据美国国家时间与学习中心(National Center on Time and Learning,以下简称NCTL)的资料,自1983年国家卓越教育委员会(National Commission on Excellence in Education)首次从官方层面对学校时间系统提出改革要求后,美国政府在40年间相继制定了一系列的改革措施,具体如表1所示。

表1 美国学校时间改革的重要事件(1)据NCTL官网整理,详见https://www.timeandlearning.org/about/history。

这一系列制度化的措施确保了美国学校时间改革可以长期稳定地推行,为其经历一个完整的改革周期并形成一个较完善的改革框架提供了机会。据华盛顿发布的《教育改革与时间使用》(EducationReformandTheUseofTime)集刊显示,美国的教育时间改革在1994年已经形成以增加学生学习机会为主要目的、以校内时间和校外时间为主要内容的改革框架(如图1所示)。

图1 教育时间改革框架[2]

美国学校时间改革所拥有的制度化改革路径、足够长的时间周期、清晰的改革框架等特征使其成为一个有价值的反思对象。以美国学校时间改革为镜,学其所长,避其所短,是我国快速而有效地进行学校时间改革及教育改革的重要途径。

二、 美国学校时间改革的背景与诉求

美国学校时间改革处在20世纪80年代基于标准的教育改革运动之中。这一时期的改革也称为新保守主义改革,是对20世纪50年代保守主义改革的回归。在经过一段时间的发酵后,冷战时期美国国内所形成的对国际竞争力下降的担忧让改革者将反思的矛头指向学校。他们指责进步主义改革使美国的基础教育陷入平庸主义,并主张回归基础。“强化”成为这一时期主导的改革哲学。[3]1983年旨在审查学校教育质量的国家卓越教育委员会发布《国家处于危机之中:教育改革势在必行》报告并指出,时间与其他的三个要素共同阻碍了教育高质量发展。在学校时间系统方面,美国学生花在学校工作上的时间更少;学校时间和家庭作业时间未得到有效利用;学校在引导学生形成充分利用学习时间的技能方面做得不够。[4]因此,报告建议更改传统的学校时间系统以提高教育质量。

美国学校时间改革的最初诉求是延长学校时间以让美国学生拥有与其他发达国家一样的教育时长。1990年,马萨诸塞州议员巴雷特(M.J. Barrett)编制了美国与其他国家/地区在校时间的对照表,数据显示美国学生的在校时长在28个国家/地区中处于末位。[5]费伯(I.M. Febo)在2016年给出的对照表则将学生的学习时间和他们的数学成绩列入对比[6],更直白地表明了用时间的差异来解释美国学生与其他发达国家/地区的同龄人在成绩上的差异的意图。随着改革的推行,延长学校时间慢慢转变为确保教育质量底线的措施,为那些失学儿童、贫困地区的儿童或者少数族裔的学生提供帮助。针对大多数学生,学校时间改革则开始期望通过打破传统学校时间制度对学生学习的限制来提升教育质量。于是,减少时间限制,为学习和教学活动的充分展开提供时间机会,更高效率、更高质量地使用学校时间成为美国学校时间改革的主要目标。

三、 美国学校时间的数量革命:通过延长学习时间提升教育质量

基于学校时间数量不足是公共教育质量下滑的原因这一基本认识,美国最初的学校时间改革是以延长学习时间为主的“数量”革命。

(一) 延长学习时间的举措

美国传统的学校时间在20世纪60年代进入标准化阶段,大多数学校每年开放170—180天,每周开放5天,每天的上课时间为6.5小时[7],同时还存在漫长的暑假。延长学习时间是指在此基础上增加学生每日或每年的在校时长,具体而言,是指当地教育机构或学校“延长其正常的教学日、周或年,为所有学生提供额外的教学或教育计划”[8]。对此,美国学校一共采取了四种措施:延长学习时间、实行全年制、举办暑期学校和增加校外项目,具体如表2所示。

表2 延长学习时间的措施[9]

在实施程序上,延长学习时间涉及资金、教师聘用、家校合作和时间重新分配等问题。延长学习时实计划由州政府资助,州中小学教育部监管,各学校或地区可根据自身的情况灵活设计延长时间方案。不过,政府规定每一所参加延长学习时间计划的学校都必须对学校教育进行全面的重新设计,且增加的时间必须致力于提高学生的学术学习成就和用于核心学科、个性化发展、教师合作及专业发展等。[10]延长学习时间计划对传统学校时间的更改通常体现在六个方面,具体如表3所示。

表3 延长学习时间计划内容[11]

(二) 延长学习时间的结果

延长学习时间的倡议发出之初得到了大多数州的认可,但是真正实行的学校却很少。各州教育委员会发现,在2000—2008年,州一级一共发生了50多起延长时间活动。[12]然而,科尔贝(T. Kolbe)提供的一项研究数据却表明,延长学习时间的改革大多数停留在提议上,真正付出行动的学校并不多,并且在作出改变的学校中,其对时间的数量改变也并不大。[13]少数做出了切实改变的州往往是那些教学日和学年数无法达到法定最低学习时间标准的州。[14]。

此外,当前缺乏可靠的数据证明延长学校时间能够提高学生的学业成绩。虽然很多研究报告了延长学习时间在促进学生学业成就上的积极结果,但更多的证据似乎表明,学生学业成就与学习时间的关系并非简单的线性关系。研究者们普遍发现,即便延长学习时间能够促进学生的学业成就,这种影响也是微弱的和暂时性的(2)详见:Anderson(1980,1981); Blai (1986); Borg (1980); Brown &Saks (1986); Cotton &Savard (1981); Fisher &Berliner (1985); Honzay (1986,1987); Karweit(1976,1985); Leach &Tunnecliffe (1984)等。。不仅如此,学生学业成就的提高可能并非学习时间增加的直接结果,而是缘于其他中介变量,如学校改革策略、教师的质量、学生投入学习的程度、学习资源的质量,以及对额外学习时间的使用方式等。[15]同样,延长学习时间在非学业成就方面的成效也尚无定论。一些改革结果似乎表明,延长学习时间对于学生对学校氛围的感知有积极的影响,学生倾向于认为延长学习时间的学校氛围比传统学校的氛围更积极[16],教师对学校的总体满意度也高于全国常模[17]。但同样有结果显示,延长学习时间对学生的主动性及其对学校的情绪有负面影响。[18]延长学习时间可能会导致年龄小的学生疲劳、无聊或不安。[19]与提高所有学生的学习成就相比,延长学习时间更可能对那些最容易失败的学生有益。大量研究数据表明,弱势学生是延长学习时间的最大受益者(3)Grolnick (2007); Li &Farkas (2013); Kidron &Lindsay (2014); Kidron &Lindsay (2015); Folsom (2016)等均得到了类似的研究结果。。

基于现实结果,延长学校时间计划不得不转入了另一轨道:促进教育公平。改革者不再寻求给学习时长达标的学校锦上添花,转而关注弥补教育弱势群体的受教育时间缺失问题。

四、 美国学校时间的质量革命:以高质量学校时间促进高质量学校教育

1994年NECTL发布的研究报告《时间的囚徒》直接促成了学校时间质量革命的形成。报告声称:“如果我们打算用相同的方式使用时间,那么根本没必要延长时间。为了有效提升教育质量,我们必须以新的、不同的和更好的方式利用时间。”[20]由此,学校时间的变革开始上升至教育观念层面的变革,试图通过更改学校时间的使用方式、改革学校时间的“质量”来创立新的教育假设。

(一) 学校时间质量改革的对象

提升时间质量与延长时间数量的差别在于时间质量存在定义问题,即学校时间质量的内涵决定了学校时间质量改革的主要对象。通常学校时间质量是指学校时间的使用情况,如时间的使用效率及其在不同活动种类中的分配等。因此,学校时间质量改革可能会涉及学校中人、材料和过程之间传统关系的改变,这些内容如表4所示。

表4 学校时间质量改革的内容[21]

不仅如此,学校时间质量还涉及学校时间的多维性,如学校分配时间、课堂分配时间、学术学习时间、学生投入时间等[22]。延长学习时间主要针对的是两类分配时间,即学校提供给学生的学习时间,它意味着学生拥有的学习机会。学术学习时间和学生投入时间则具有高度的个性化特征,学校学习时间质量的高低取决于学校时间结构在多大程度上支持这些具有高度个性化的学习时间。对此,NECTL提出了8项改革建议,具体如表5所示。

表5 学校时间质量改革的建议[23]

这些改革倡议为学校时间质量的改革勾勒了基本框架。不过在实际的改革实践过程中,除了教育时间观念层面的改变,校历和学校的单日时间结构是主要的改革对象。

(二) 学校时间质量改革的观念转变

美国学校时间质量变革最重要的内容是教育时间观念的变革。总体而言,美国学校教育时间的观念至少经历了三个转向。

1. 学校教育的设计从以时钟为基准转变为以学习为基准

美国学校时间质量改革的第一个判断是,应该由学生的学习活动而不是钟表时间来控制学校教育的节奏。传统学校被视作时钟控制的学校,学校以及与学校相关的人都是时钟和日历的俘虏,需要按照时间的界限来规范自己的行为。学校中的失败不仅在于学生能否学习,还在于他们能否以特定的时间节奏学习,以及能否在特定的时间段、特定时间点展示相应的技能和策略。换言之,学生成长的边界不是由学生自己或其学习水平来决定的,而是时钟。委员会认为,这种以物理时间期望来定义学生的做法禁锢了学生能力的发展和教育质量的提高。新的学校时间系统应该打破这一禁锢,以学生的学习水平替代物理时间作为设计学校教育的标准。换言之,改革者希望学校能够设计与学生需求相匹配的时间,而不是与时间相匹配的学生。

2. 学校时间的对象从抽象的大多数学生转向具体的每个学生

标准时间系统下学生的个体差异也成为改革者们关注的话题。人们发现,传统学校时间系统的设计建立在对“平均学生”的想象下。传统学校假设所有的学生将会以相同的方式、相同的速度学习到相同程度的知识[24]。这其实将学生困在了一个以分钟为单位的流水线时间陷阱中。由于学生学习风格存在多样性,学校在分配时间上越是公平,结果越是不公平。[25]由此,根据学生的需求提供更加个性化的时间,是美国学校时间质量变革的另一个重要立场。

3. 学校时间以管理取向转向教育取向

传统学校忽视学生学习不同学科所需的时间差异、不同个体所需要的学习时间差异,以及不同教师所需的教学时间差异而设计了平均的时间单元,这被认为是由于平均的时间单元便于管理的缘故。[26]将学校时间划分为忽视个性和内容的平均时间单元,管理者能更轻松地协调活动之间的转换,安排教学活动,以及配合校外人群的上下班时间。委员会指出,新的学习集体在组织形式上应该能够为特殊学习需求提供相适应的学习时间。由此,建立满足教育需求的学校时间,而不是满足管理者的学校时间应该成为未来的方向。[27]

(三) 学校时间质量改革的主要举措

更改学校时间结构是提高学校时间质量的主要策略。美国学校主要通过三种手段来实现这一目标:课程表改革、异质分组和信息技术。(4)也有研究者将全年制学校改革视为提高学校时间质量的措施之一,因为它在没有实际增加学校天数的情况下,通过重组时间提高了教学的连续性,并实现了教学质量的提升。然而在现实中,异质分组和信息技术手段并未得到广泛应用,尤其是技术常常只是作为一种新的尝试,很少用于改变传统的教学关系。[28]因此,在实际改革中,改革课程表成为用以提高学校时间质量的主要措施。

美国传统课程表以50—55分钟的卡内基单元(Carnegie unit)来划分时间和学科。[29]这是一种基于行为主义的课表设计模式,即以小单元的形式呈现信息,便于让学生能够及时重复训练所学内容的时间分配模式。这种时间模式在教师和学生间形成了单向的知识传播关系,学生的能动性无法被充分调动。于是,在设计理论层面抛弃行为主义转向建构主义,是通过课程表改革提高学校时间质量的最主要标志。建构主义学习理论强调持续而深度的学习,并希望以学生的学习为中心建构学校时间结构。为满足这一需求,美国历史上出现了三次重要的课程表改革。最先是特朗普(J.L. Trump)的弹性课程表(flexible modular schedule)(5)以学生作为个体的需求为中心,灵活安排不同长度的课程和不定期的时间的课程表。,其目的是让师生能够根据教学内容和方法的不同灵活选择教学时长。[30]由于不同时长的课程管理难度较大,课程之间常常发生冲突,弹性课程表最终宣告失败。之后,卡罗尔(J.B. Carroll)基于其学校学习理论提出了哥白尼计划,亦称“大课程表”(macro-scheduling)。在这个计划中,教学单元被延长至70分钟,甚至3个多小时。[31]时间的界限大大减少,师生可以在更加自由的时空内进行教学活动。弹性课程表和哥白尼计划催生了影响美国学校教育时间的重大改革:分段式课程表(block scheduling)。分段式课程表被视为20世纪90年代以来美国公立高中实施的唯一最佳的改革标志[32],仅在1992—1995年,使用分段式课程表的学校便由4%迅速增加至40%,到2009年,已有大约72%的高中实施了分段教学。[33]

与传统课程表、弹性课程表和哥白尼计划相比,分段式课程表最大的特点是既将教学单元延长至70—90分钟,又将时间置于可控制的范围内。分段式课程表可以包括所有相同长度的时段(例如90分钟),也可以根据教学需求调整每个分段的时间长度(例如,核心学术科目可以分配更长的分段,而选修课可以分配更短的分段)。[34]常见的分段式课程表有4×4课程表、AB课程表和混合课程表三种。4×4课程表是指学校的一天被均分为4堂课,每堂课90分钟。学生一学期只学习4门课程,到下一个学期则转入另外4门新课程的学习。AB课程表是指一周7天被分为A和B两类时间安排,且A、B轮流。例如,周期的第一个星期,A天是星期一、星期三、星期五;B天是星期二和星期四;在下一个星期,A天和B天互换。如此,每门课程实际上是隔一天上一次。A天和B天除课程内容不一样之外,其教学单元时长是一样的,依旧是90分钟。混合课程表中则同时包括了90分钟和45—55分钟的教学单元。

(四) 学校时间质量改革的结果

总体而言,分段式课程表并未对学生的标准化学术水平有明显的促进作用,但却对学校的组织结构、教学方式、学习行为和气氛起到了积极的影响。

研究者发现,尚未有定量研究证明分段式课程表优于传统课程表。[35]既有研究表明,分段式课程表能够有效地增加学生学术成就(6)Lewis, Dugan, &Winokur (2005); Canady &Rettig (2001); Eineder &Bishop(1997);Geiken, Larson &Van Deusen(1999)等均得到了类似研究结果。,也有一些数据显示,分段式课程表对学生成绩的提高趋势会在两年内消失[36];同样也有研究数据表明,使用分段式课程表与传统课程表学生的成绩相当;甚至还有数据显示,分段式课程表会降低学生在核心科目的学业成就,尤其是在强调训练和重复的课程中[37]。总之,在学生的标准化水平测试方面,分段式课程表几乎没有实现提升教育质量的预期目标。

在非量化结果方面,分段式课程表则表现出其独特的优越性。教学单元的延长为教师改进教学和进行课堂创新提供了机会,教师有机会提供更多样化和更加灵活的教学策略,以及为学生提供深度沉浸式内容和个别化辅导[38]。学生也有机会深入参与课堂,完整地进行探究性项目和操作实验,系统地学习知识并尝试实践、合作和探究等多元的学习模式。由于学生对课堂的参与度有所增加,教师认为分段式课程表下的学生学习质量比传统的学习质量更高。[39]因此,尽管量化数据无法证实分段式课程表在标准化水平测试中的优越性,许多学校管理者依旧认为,使用分段式课程表的学生的学业成绩上升是可以识别的结果,并且可能具有一致性。[40]除此之外,分段式课程表被认为能够改善师生关系和减轻学业负担。研究者发现,分段式课程表为教师与学生提供了更多一对一交流的时间[41],师生有了深入交流的机会,师生关系更加亲密[42],学校气氛也因此得到改善[43]。由于每天课程种类的减少,教师、学生和管理人员的压力得到了缓解。[44]尽管在教学策略的转变上,教师们同样报告了一些负面结果,如难以保持分段式课程表建议的课堂节奏,以及尚没有足够的与分段式课程表配套的课程计划和教科书;学生也会因为长时间的课堂而感到无聊,尤其是当一些老师在分段式课程表计划下沿用传统的教学方法时。[45]总而言之,与定量数据消极的结果不同,分段式课程表的定性研究结果更加正面。虽然定性研究结果依旧存在一些矛盾的结论,但研究者仍然从有利的角度描述了分段式课程表。[46]

五、 结论与讨论

美国以学校时间改革提升教育质量的行动最终落脚于支持学生持续深度学习和满足学生个性化的学习需求两方面。各项改革措施所面临的现实阻碍多源于相互冲突的教育需求。如何处理不同阶层、不同文化甚至不同教育理念的人的需求成为影响改革的关键。美国延长学校时间受挫的主要原因之一就是公众对延长学习时间的态度不够清晰。反对延长学习时间的人与支持者几乎一样多[47],且最强烈的反对声音来自中产阶级的父母。他们重视孩子的假期,并质疑增加上学时间的价值[48]。其次,学校教育事实上是一种集体教育形式,同步与同化是其基本内涵。在这个以同化为精神的集体中,以发展个性化为目的的改革必然遭遇强烈的反抗。激进的弹性课程表和哥白尼计划的失败就是典型的案例。为满足学生个性化发展需求,教育和管理成为一组对立的词汇,改革者呼吁设计便于“教育”的学校时间而不是便于“管理”的学校时间,然而在集体教育形式中,管理本就是教育的一部分。当这个或许真实又貌似虚假的矛盾对立关系成为时间改革的最主要问题时,改革便陷入了前提性怀疑之中。2016年NCTL解散,其相关工作并入“赋权学校运动”项目和哈佛大学教育研究生院的“重新设计教育实验室”项目。这两个项目的重心都在校外学习或是建立校外与校内协作学习网络。正如“重新设计教育实验室”所宣称的那样,“学校本身无法解决导致儿童负面结果的所有因素,我们需要采取协调一致的全系统方法来实现真正的改变,即通过在校内和校外开发个性化的支持和机会系统,创建系统的、打破条条框框的方法来满足儿童的综合需求”[49]。换言之,满足学生个性化学习需求的主要任务已经由校内转到校外,或者至少是校内与校外合作承担。这一点在我国当前的教育改革中也能找到呼应。其中,呼吁建立家校社协同育人的新教育格局就是最突出的表现。然而即便发生了教育责任的转移,出于对当前学校时间制度所表现出来的“控制性”的不满,我们依旧值得期待一种支持深度学习和个性化学习的学校时间制度。

我国教育质量与学校时间涉及的核心问题与美国既有相似之处,也存在着较大的差异。相似在于,小单元时间与深度学习需求冲突、标准化时间与个性化学习需求冲突同样是限制我国教育质量的两对主要矛盾;差异在于,与美国学校时间的主要困境——时间短缺(7)学校时间短缺主要指两方面,一是学校时间的总量短缺,二是用于核心科目学习的时间短缺。不同,中国学校时间似乎同时面临着时间过量和时间短缺的境遇。在现实学校中,师生在承载着由于时间过量而带来的教育负担的同时依旧在抱怨时间的不足。与美国学校时间短缺主要体现在量的层面不同,中国学校时间短缺还体现在时间容纳能力的不足。这种不足主要表现在时间结构的僵化及其对教育改革的排斥。美国学校时间改革相互矛盾的结果恰当地揭示了学校时间与教学质量的相互制约关系。数据表明,在更改后的时间结构中沿用传统的课程和教学法将带来更加消极的影响,这其实意味着在传统的时间结构中实行新的课程和教学法也将产生负面的结果。新的教育改革将会由于传统时间结构形式和时间数量的限制而难以彻底施行。换言之,学校时间是教育变革的基础要素和重要支点,如何处理学校时间过长带来的负担感以及如何提高学校时间的容纳力或许是我国教育质量变革应着重考虑的问题。

同样值得注意的是,正如美国的改革经验所揭示的那样,在学校教育系统中,时间并非一个孤立的变量,单一的学校时间改革无法有效地提升教育质量。学校时间改革需要与课程、教学法、教师培训和评价方式等改革相配套,才能引发教育质量真正的变革。由此,理解时间与学校中的人物、材料和过程之间的复杂关系是突破学校教育质量的关键。这也引出了另一重要的结论:学校时间改革本身不是目的,而是一种瓦解传统教学关系并建立新的教学关系的重要手段。这一结论为我国的教育改革指明了方向。