新课标艺术课程综合化的学理逻辑与实践向度——基于芬兰现象式学习视角*

毕小君 聂 磊

2022年教育部印发《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“新课程方案”)和《义务教育艺术课程标准(2022年版)》[1](以下简称“艺术新课标”),聚焦核心素养,优化课程内容结构,明确并突出“艺术课程综合化”[2];强调“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施”[3]。目前,中小学艺术课程综合的实施效果不佳,尚未成为有效落实核心素养的手段;教师对艺术课程综合化内涵及价值认识模糊,艺术课程“凭何综”“如何综”是亟待解决的重点和难点。现象式学习(1)“现象式学习”也常被译为“基于现象的学习”或“现象教学”。(Phenomenon-based Learning)是芬兰的一种教学方式,更是一种整全的、学习者自驱的育人理念。[4]基于现象式学习探索艺术课程综合化的学理逻辑与实践向度,将实现“现象式学习”理论体系的本土化借鉴与应用,缓解艺术课程“难综”的现实困境,促进基础教育艺术课程体系的整体优化。

一、 艺术课程综合化:艺术教育变革的时代选择

课程“综合化”旨在优化课程内容组织和结构,实现育人的综合性、整体性、全面性,是国际课程改革的整体趋势,也是艺术新课标修订的重要原则[5]。艺术课程综合化是核心素养导向下艺术课程改革的应然之举,也是艺术教育变革的时代选择。

(一) 以“跨学科”带动“艺术课程综合化”

跨学科作为一种学习方式是实现课程综合化的重要手段。以跨学科带动艺术课程综合化,在丰富艺术学习内容的同时,超越学科边界,满足学生多元审美需求,获得更广泛的艺术理解力与表现力,增强艺术学习的综合实践性。[6]以“跨学科”带动“艺术课程综合化”,既要关注姊妹艺术间的依存共生,更要超越姊妹艺术,探索与非艺术间的内在关联。

首先,艺术课程综合化是姊妹艺术间的跨学科综合。不同姊妹艺术拥有各自的审美属性和特质,但都表现出重复与对比、模型、动机、主题与变化、强度、对称与平衡等概念元素[7],共享相似的美学原则。无论是何种艺术都有类似的审美发生机制、认知内化方式、移情体验功能,使得艺术学习具有相似的心理环节(感知、反馈、实践发展、分析评估、理解、创造)。相似的发生机制、活动特性和实践规律为姊妹艺术的跨学科综合提供生长点。

其次,艺术课程综合化也是超越姊妹艺术的跨学科综合。艺术在高度分化的进程中,时刻与其他学科进行跨学科交叉,不断建构与其他学科之间的联系,形成相互交融的共振体系。艺术课程综合化要充分利用各姊妹艺术的学科边界,以此作为跨学科的生长点,凸显艺术与自然、社会、生活之间的关联,不断增强艺术与非艺术学科之间的联结,以此指向综合性的美育成人目标。

(二) 以艺术课程综合化促进学习内容跨学段整合

艺术新课标强调课程的一体化设计以及学习内容跨学段整合。跨学段整合必须以课程内容跨学科为基本实现形式[8],既体现学习内容的全学段连贯,又促进跨学段的交叉迁移,充分体现课程设计的一体化、层次性。以综合程度不同的跨学科课程组织艺术学习内容,既彰显艺术学科体系的发展历程,又遵循学生的认知发展规律,并与核心素养的引领相得益彰。

艺术课程综合化符合艺术学科体系建构和人类发展的整体性规律。艺术起始于杂糅模糊的综合样态(模仿、巫术等),各艺术门类在其高度分化的道路上呈现出不同的发展轨迹、节奏规律,不断拓展自身边界的同时又相互综合、联结。艺术学科体系伴随人类认知活动的参与不断更新,其建构历程是人类认知发展的缩影,较为基础的门类优先发展,支撑学科系统的根基,在此基础上不断分化和联结。整个艺术学科体系呈现出一种网状联络、进阶的发展样态。

艺术课程综合化也遵循学习的认知规律。艺术新课标将学习内容分成“艺术综合”“艺术”和“艺术选项”三个综合性质相异的部分[9]。“艺术综合”围绕音乐、美术进行综合,综合程度最高;“艺术”以音乐、美术为主体,关联其他艺术门类;“艺术选项”则体现“五科并举”,并兼顾选择性学习,强调超越单一艺术门类进行跨学科迁移和交叉研究。三个部分关注到不同学习阶段的学习特质,即初阶发展的活动性、整体性,中阶发展的认知性、分化性,高阶发展的交叉性、结构性和进阶性,充分体现从感官发展、感受力培养,到情感发展、社会认同,再到认知结构的完善与思维进阶的发展过程。

(三) 以艺术课程综合化加强课程内容结构化

课程内容结构化是新课标修订过程中变革教育理念、推进课程育人的重要举措,主张深入课程内部,协调课程结构、课程内容与教学方式的深层关系,构建课程组织的新秩序[10]。

艺术课程内容结构化,并非以单一学科知识概念、技巧原理为逻辑起点的抽象化建构,而是不同学科知识结构关系间的动态调整,其本质是多主体、多形态、多维度的知识生产机制[11],实现跨学科视野下核心素养的多维整合。艺术课程综合化通过把握艺术与姊妹艺术、非艺术间的共同经验与实践逻辑,作为能力和素养的联结生长点,站在跨学科视角凝练课程大概念,建构基于学科、统筹学科但超越学科的知识结构体系,聚焦真实、综合、连贯的“学习任务”,构建跨越欣赏、表现、创造、融合四大实践领域、打破学科边界的艺术课程体系。艺术课程内容结构化也是课程所搭载的跨学科经验及实践方式的结构化整合,创造出跨领域、开放、真实的实践情境,含纳了知识经验及其生产关系,涵盖了艺术学科实践、跨学科实践所需的认知方式、价值取向、实践原则,促进课程学习转向真实化、实践化、综合化。

(四) 以艺术课程综合化促进学习深度进阶

艺术浅层学习停留在对知识理论的机械识记,基于概念化符号以及程序性技术训练来学习艺术知识、熟练艺术技巧。学生不能像艺术家一样实践思考,难以建立艺术知识加工与实践转换的本质关联。艺术深度学习则关注学生的认知改组、思维重构,并以此指导艺术经验建构与实践方式。学生能够基于复杂情境完成知识本体化意义建构,凭借个性认知形成思维观念、指导自我表达,以此实现对艺术审美对象、物质媒介的自由剪裁和特征重构,提炼出认知规律和构思机制,进而指导艺术实践。[12]艺术深度学习充分开发学习者的内隐认知,促进缄默知识的习得,彰显无意识经验建构对显意识认知实践的影响[13]。

艺术课程综合化强调课程内容的结构化、情境化与体验性,聚焦艺术学习的综合实践性[14],突出艺术学习的拓展、进阶与深化。艺术课程综合化充分利用跨学科情境丰富艺术体验,拓宽艺术感知对象、路径和方式;围绕艺术现象或真实问题,设计项目主题课程,保障学习过程的持续性、自驱性和进阶性;聚焦综合性艺术探究与实践任务,开展学科实践,关注实践过程中学生高阶思维的养成,实现信息转换与符号处理能力、审美与情绪价值转换能力、思维实践与创造能力等多维能力的提升,以此实现艺术学习深度进阶。

二、 回归现象本身:艺术课程综合化的学理逻辑

现象式学习以现象学为理论基础,“何为事情本身”是现象学关注的根本问题。基于现象式学习探讨艺术课程综合化也需要站在现象学的实践原则下,从事物呈现的基本样态去认识其发展过程[15]。结合艺术现象学观点,把握艺术的存在形态、发生及运作机制;回归艺术教育现场,从真实、综合的艺术现象出发探索艺术课程综合化的育人价值与实践逻辑。

(一) 艺术:作为“现象本身”的存在

艺术现象学以“走向艺术本身”作为思想原则,把艺术看作生成或发生的视角与观点[16]。“何为事情本身”是各种艺术现象学共同关注的根本问题,但不同流派存在视角或观点上的差异[17]。

1. 艺术本身的现象学观点

胡塞尔(E. Husserl)的现象学是关于纯粹意识的学说,所谓“意识”不是指某个实体,而是一种激活、构造对象的功能,意识的意向性是一切意识活动发生的条件。[18]艺术被看作纯粹意识,是艺术家对感性和理性思维的准确把握。虽然这一观点一定程度上陷入了先验论的困境,但点明了艺术现象的理性源头,并使经验在审美上成为可能[19]。因此,艺术现象并非纯粹的感性活动,而是生发于理性意志与思考,离不开“经验”的过程。艺术家的内在知觉始终在进行着意向性的考察与鉴别活动[20],通过意识的意向性指向特定的审美对象。

海德格尔(M. Heidegger)克服了胡塞尔现象学的先验论与主体论,以存在论为基础和前提,切近艺术与美的本性。艺术的本性是将真理置入作品之中。[21]该命题揭示了两个重要内容:一是艺术作为无弊真理的显现,真理在艺术中则以美的方式发生;二是作为存在者之一的人,对存在者之间关系的理解与自省是作为艺术呈现美的重要解释。美不是主观体验,或艺术品对主体的影响,而是通过艺术中自身呈现出来的敞开状态通过无蔽状态这一基本现象来解释的[22]。“我们之所以不能遭遇艺术作品,是因为在日常生活中,艺术作品被当成了纯物、器具,进而成为对象物,作品这一存在者的存在本性被遮蔽。”[23]

杜夫海纳(M. Dufrenne)构建了基于审美经验的现象学,将艺术现象的观测视角由创作者的意向性转变为欣赏者的审美经验,以审美对象和审美感知为中心,获得对艺术及其生成本性的切近。[24]其认为审美经验不是审美主体对审美客体的简单关照,而是在审美主客体相互作用中形成的。审美经验使得艺术作品成为审美对象,只有被审美感知经验化的客体才能成为审美对象。杜夫海纳还提出将审美对象作为“准主体”看待,这为审美主体提供了一个“表现的世界”,凭借“准主体性”实现审美经验由审美对象到审美本体的转换。[25]

梅洛-庞蒂(M. Merleau-Ponty)克服身心二元的对立,构建身体现象学,“具身存在”是其理论思想的核心。身体在与世界的镶嵌和联通之中感知外界,身体知觉是把握世界、把握存在的根本方式,具身体验是身体全面地与外界接触关联获得的一种整体性判断。梅洛-庞蒂从身体来关切艺术,认为艺术的存在就是由知觉扩展而来的。艺术与身体一样,是意义的枢纽[26],身体知觉是艺术创作中的视域之初和意义根源[27]。同时,艺术过程与知觉过程都是创造性地赋予对象意义的过程,艺术需要多种知觉共同参与对真实现象的创造性把握,是对各种被知觉到的真实现象的揭示,艺术活动就是创造性地赋予知觉以象征意义的过程。

2. 现象学视角下的艺术教育

艺术现象学的实质是关于审美经验的现象学,各种观点都从“走向事物本身”的视角对艺术进行整体观测,并对艺术、美感与生活世界之间的联系等命题作出回应[28]。首先,艺术作为现象本身,艺术现象的显现在意识之中发生,是个体本然的,面向真实现象、生活实际的活动与观看方式,而这种活动往往容易被遮蔽,这就需要充分调动个体的意向性,理性地回归现象本身去重塑艺术真身。其次,艺术是美感教育的重要途径[29],经典艺术甚至曾一度规定了美的范式,所以美的教育离不开艺术;艺术也需回归现象本身以寻求自我解构和突破,打破审美的形式禁锢和视觉规训,追求多元的美感体验和审美价值。第三,人的主体间性使得艺术成为交互中介体,艺术现象发生在特定场域之中并受到场内外各类因素相互作用的整体性影响。因此,应重视艺术学习的“场效应”,把握各类因素的相互作用与转换,促进艺术学习在场作用下演进、生成,重构艺术学习与个体、社会、生活之间的联系。

此外,不同现象学思想的独特思考也为当前艺术教育亟待解决的问题提供参考和启迪。其一,艺术并非纯粹感性和空洞,而是有着一套内隐认知模态,其结果是内隐知识的习得,并作为艺术理性的核心。艺术学习既要关注理性指导下的逻辑推理与演绎思考,也要在充分激活感性原料的同时关注内隐认知指导下的艺术实践。其二,艺术活动及艺术作品作为信息传播载体的存在使得艺术学习成为一种重要的信息提取、处理、符号转换及表达的能力训练,通过收集处理信息获得创新性转化,充分彰显艺术作为创新教育的重要价值。其三,基于身体的艺术感知是一切艺术活动的基础。艺术教育作为一种“具身性”的活动,强调感知觉的意义,重视身体的直接参与,回归前反思性的身在体验,扬弃透过身体表层去追寻心智本质的无身教育模式[30]。其四,将艺术本身作为一种多维现象综合体看待。艺术现象是社会、历史、文化等多种现象的重组和联结,是个体沟通、参与社会生活的重要方式和媒介,承担着人类社会文化生产、传播以及再生产的重要使命。艺术教育要重视艺术活动以及艺术生产背后的社会、历史、文化属性,培养学生的社会参与责任、历史观念与思维、文化理解与认同。从多维现象视角观测艺术本身,以追求关于艺术的整体认识与理解。

(二) 现象式学习:基于“现象本身”的课程与教学系统

现象式学习,自20世纪80年代在芬兰发展起来,是芬兰2016年《基础教育国家核心课程大纲》(National Core Curriculum for Basic Education)的关键性创新[31],以多学科学习模块(Multidisciplinary Learning Modules,简称MLs)支持“七大横贯能力”的发展,并以现象式学习对MLs进行描述说明[32]。现象式学习是芬兰教育不断发展、面向未来的积极回应,强调思维技能、社会互动、信息处理技能、信息生产技能等多重能力的聚合、增值并在未来发挥重要作用[33]。

1. 以现象学为理论基础

现象学视角下,学习始于从不同角度对现象的观察,是个体主动参与获取经验,并完成社会性建构的过程;课程不再是一个产品,更是一个过程、一种行动、一种社会实践、一种个人意义,以及一种公众期望[34],需要基于个体对生活现象的经验、解释与反思,充分发掘主体作为意义建构者的地位和价值。

现象式学习不仅是某种方法论或一系列实践,而是在其育人理念下的多种理论与实践的最优聚合,形成对教育教学系统的重新设计。[35]从其观念系统来看,所谓“现象”包含了需要取认的真实对象,学习事物的系统框架、隐喻框架与学习动机[36];从实践系统来看,现象式学习从多学科视角切入,形成关于真实现象的认识系统的复杂认知与理解,并寻求包容性的改进策略;从发生情境来看,现象式学习强调学习过程中方法、工具材料等要素在情境中有效镶嵌;从现象识别过程来看,现象并非预先定义,只有在真实条件下才有意义;从知识的探究过程来看,探究现象是有目的地发展假设与理论的过程,教师与学生共同制定的学习任务强化了这一过程的目的性;从教学过程来看,教学目标是从现象中发掘并经过协商产生的,教师是学生学习持续和深化的促成者,评价是自我分析的工具和手段。[37]

2. 以现象经验切入学科综合

学科综合是实现教育回归真实生活中现象经验的基本路径,“跨学科”作为现象式学习的切入点,是现象式学习的核心特质。现象式学习不是为了取代学科学习,而是将学科学习置于更广阔的视角[38],将真实生活中的现象作为完整的实体进行研究,从多学科视角切入,从中发掘有价值的横贯性问题,以知识的学科逻辑和学生的认知需求、身心发展水平为组织基础,将多学科经验以现象主题联结起来,构成完整的MLs。MLs突出了现象式学习整全性、真实性、情境性、探究性和自主性,学生的每一步学习都涉及跨学科情境,并以学生中心多学科视角研究和探索实现跨学科应用[39],指向学生的“七大横贯能力”的全方位发展。

作为一种全人化的跨学科育人理念,现象式学习成为芬兰中小学艺术课程个性化实施的重要保障。芬兰实施现象式学习,将以现代科技为媒介的物理空间与学生的学习活动,心灵空间和社会空间有机融合[40],促进学生多维度的艺术体验与学习。此外,芬兰艺术课堂与自然、社区博物馆、艺术工坊、家庭教育等深入结合,丰富了学习内容和学习情境,促进艺术课程内容综合化;同时转换课堂空间,不断拓展艺术课程的隐性边界[41]。

(三) 聚焦艺术现象:艺术课程综合化的学理优化

我国基础教育课程改革以素养导向的课程整合为重点,现象式学习对我国基础教育基于本土特点的跨学科主题活动的实施、推进核心素养的课程整合具有重要参考意义[42],为新课标的跨学科建设与实施提供借鉴和启示[43-44]。基于现象式学习的育人理念与实践体系,站在艺术现象学“回归艺术本身”的原则下,结合艺术新课标价值理念,探索艺术课程综合化的学理优化,实现现象式学习理论的本土化。

1. 回归现象逻辑,避免艺术课程综合化流于形式

课程综合化的难点在于不易实现聚焦于学科本质逻辑的跨学科综合。现象是已经发生或是正在发生的事件,是可观察、探索的天然复合体。完整的真实现象有助于启动学习[45],凭借其自成逻辑满足人的认知需要。艺术现象是多种经验要素的跨领域、跨媒介、跨时空整合,包含了知识经验、审美经验、情绪体验、实践操作序列等诸多信息碎片,并有机整合在艺术现象的发生机制、形式原则、价值演进等模块中;既表现出艺术存在的特定规律,也含纳了形式背后的学科思维、实践原理与价值理念。回归现象逻辑进行跨学科综合,是符合真实性逻辑与价值性逻辑的自发结合。首先要透过表象把握现象逻辑,从现象之表象中把握艺术参与现象的结合形态(姊妹艺术内部结合或跨学科融合),厘清不同结合形态的融合逻辑与契机。另外,要根据学生的认知基础和发展目标筛选、整合具有育人价值的学习资源,基于现象逻辑组织课程内容,避免跨学科综合走向“生搬硬套”“生拉硬扯”的实践误区。

2. 注重现象发掘,建构自驱性学科思维与实践

现象式学习鼓励学习者从不同视角对艺术现象进行观察与整体考量,发掘现象中的重要信息与关键问题,在问题解决过程中制定方案,深化学科思维与实践。

首先,现象式学习主张从现象出发而非从学科出发,是将艺术现象作为综合体看待,旨在功能性地接近并扩大学生的经验世界[46],强化人才培养的素养导向、能力导向,强化学科素养以及超越学科的综合智能。综合智能包括复杂情境中的问题的提出、批判与修正,问题处理与解决,协作交流,目标预设与管理能力,社会参与能力,创造力发展等。这些能力并不随着人的生长自然产生,而是能够通过艺术课程综合化的场域与情境发展的。

其次,现象式学习强调由学生自主提取信息,挖掘研究对象,自定研究问题和方案,充分激发自驱性学习,培养积极主动的学习者(active learner)[47]。不同于一般的项目式学习或基于问题的教学,现象式学习的发生和持续依赖于个体的学习方式和兴趣,学习内容要符合真实性逻辑。艺术课程综合化强调课程学习中认知加工与认识世界的过程相统一,以课程内容结构化实现有意义学习;帮助建立艺术与生活、社会、自然等各要素之间的联系,并将各领域、多层次的知识能力关联在一起,并应用在综合性艺术实践探索中。

3. 转换生产场域,再审艺术知识及本体化建构

艺术认知过程具有“内隐化”特质,艺术学习中经常出现“只可意会不可言传”的缄默化内容,体现为内隐记忆、内隐学习、大脑自动化加工等认知模态。内隐认知的重要结果是隐性知识的习得。[48]隐性知识具有“先导性”,指导显性知识的习得、理解与运用,更具促进个体持续发展的价值。隐性知识的本体化建构是有条件的,特定的情境具有决定性作用[49]。

知识社会学理论认为,课程知识要经过“生产场域—新知识的建构地”“再语境化场域—将前场域中的知识转化为教育话语”“再生产场域—教育实践发生地”这三个连贯的场域的语境转化达成知识选择性传递[50]。传统的课程只聚焦于再生产场域,想要激活课程知识对生活经验的直接价值,就要回归“生产场域”,并正视知识的社会历史性,重视知识在场域转换过程中的宝贵经验,实现知识的本体化建构。

艺术课程综合要将真实艺术现象转化为学习情境,其本质是实现课程知识生产场域的转换。任何艺术现象都是个体参与的真实、综合的情境,情境是知识“再语境化”的重要载体,当学习者通过原有的知识结构和认知模态搭建自身与新情境的联系时,会有选择地重组各种情境信息,改组当前认知加工方式与记忆序列,重建内在模拟艺术情景,创构虚拟审美意象的认知框架,通过“知识预演—虚拟映射”这个操作序列[51],将知识从“再语境化场域”回到“生产场域”并在“再生产场域”中呈现,同时将情感体验、价值判断、思维假设等创新产物投射到审美意识空间以及真实的实践空间之中,以实现知识的多维深层加工,完成艺术知识的本体化建构。

三、 理解现象式学习:艺术课程综合化的实践向度

基于对现象式学习内涵和价值理念的理解,厘清以现象式学习实现艺术课程综合化的学理逻辑,结合我国艺术课程理念和育人目标,探索艺术课程综合化的实践向度,优化课程实践理念与教学实践方式。

(一) 优化课程实践理念

1. 剖析艺术现象:提取大概念引领问题自驱

现象式学习的核心是基于现象的整全性来组织学习内容。[52]大概念具有综合性、跨学科性,能凝聚出关切现象本质的基本问题,统整学习内容。课程设计者要具备把握艺术现象的敏锐度、透析教育意义的觉察力。选取典型的、密切联系生活的、满足学生认知发展需要的艺术现象,从中提取大概念来组织学习内容是实现课程综合化的基础。

首先,从多学科视角切近艺术现象,结合师生共同经验,发掘值得深入讨论、研究的基本问题作为课程实施起点。基本问题不是答案唯一的良构问题,而是具有抽象性和概括性的劣构问题。学生能从基本问题出发,提出连续的问题链,发现问题核心,实现问题驱动下的学习进阶与持续思考。教师要提前预设若干与现象本质密切相关的基本问题,为学生创设轻松安全的交流氛围,引导学生从多学科、多领域解读现象,大胆表达观点,交流想法,根据学生的认知特点确定研究问题的水平层次。此外,还要结合基本问题,提取能够体现学科属性、反映基本问题核心观点的大概念,将所涉及的各个学科概念联系起来,保证课程综合的紧密性、深入性与延展性。

其次,师生共同为解决问题核心而制定过程性目标和方案,从基本问题出发,围绕问题链设置多层次的学习目标,从多维度审视问题解决和学习成果。制定过程性目标旨在引导学生提出假设、检验规则、逐步明晰解决问题的框架和方案,在过程目标的驱动下获得持续性的价值激励。设置学习目标则要时刻围绕大概念并回归现象本身,分析真实现象中影响问题解决的各类因素,从学科视角和跨学科视角出发持续审视核心问题。教师要注重方向引导和节奏把控,及时关注学生的学习进度与思维状态,避免其陷入思维僵化或实践误区,鼓励学生结合自身优势和学科兴趣明确任务分工,开放合作研讨,集聚他人观点,共同指向问题解决。

2. 培养艺术理性:以艺术审思赋能创新实践

艺术理性是一种世界观、艺术观,具有超越性、建构性和追求完美的特质[53],以人的全面发展、人格高度健全为旨归。艺术理性也是艺术内隐认知的核心,在艺术学习中表现为对艺术现象的解构、审美思辨以及反思性实践,指导艺术知识的习得与运用。芬兰现象式学习将学校艺术教育与社会艺术工坊相结合,学生接触到多元的艺术现象[54],在多样化的艺术主题学习中启发审美思辨,在艺术创造中强化反思性实践,为艺术理性提供培养路径。

首先,要注重艺术现象体验,强化审美思辨,充分发挥以美塑造理性精神境界的价值。席勒(Schiller)让“美”走在“自由”之前,美(艺术)作为一种极富感染力和创造性的力量,是理性的逻辑、思维的平衡更是对完善的追求。审美体验过程中理性审思是促进个体思维完善和自由的重要力量。艺术审思源于对艺术现象的领悟与思辨,要加强艺术活动中的反思性实践,引导学生在观点交锋中不断建构完善自身的学科思维与实践体系。

其次,注重审美思辨与创意实践相统一。人类的象征思维、观察力和想象力集中体现在艺术上[55],艺术活动不断地将与环境互动获得的情绪、感受、意识外化(客观化)为艺术产品,该过程是将创造性潜能转化为现实创造力,并生产出创造性产物的过程。创造性潜能是每个人都具有的,但是潜能的激发取决于个体的认知、动机、个性等方面的资源与任务之间的适配度[56]。教师要从艺术现象中选取适于学生身心发展的艺术主题,重视在进行艺术实践活动前的艺术构思与创作思考的训练,充分激发学生的思考和表达欲望,鼓励学生用语言等思维外化方式表达个性创意与实践思路。

3. 优化学科实践:以综合实践实现素养转化

学科实践是将知识转化为素养的过程,艺术课程综合化既强调学科实践的学科本位,也突出实践的综合性、拓展性;既要把握艺术真实与教学真实的逻辑基础,也要实现艺术实践与学科实践的联结转化。

把握艺术真实与教学真实的逻辑基础,势必回归艺术实践的真实样貌。艺术作为一种感受性学习,学习者对实践情境的初步感受是艺术学习的出发点,对艺术现象的全面把握是深化学科实践的基础。艺术学科实践建立在学习者感知觉的基础上,伴随着个体经验和情感参与,以此促进大脑自动化加工模态的运行以及内隐学习的发生。因此,设计艺术学科实践要聚焦知识源头的现象事实、实践体验与思维感悟,根植于真实艺术现象的发生情境。

实现艺术实践与学科实践之间的联结转化,要注重知识转化生成的教育语境,以跨学科视野理解和拓展艺术实践。真实艺术实践绝非线性单一的封闭性实践,而是超越单个艺术门类、跨越多学科范围、建构知识技能螺旋上升序列的综合性实践。教师要对艺术现象和艺术实践问题有基本的自我认知和足够的教学理解,在艺术学科立场和跨学科立场下理解核心内容。教师由教学理解产生的实践辨认度、问题意识与知识加工序列,为艺术学科实践提供充足的解释力,在激发学习者的实践兴趣的同时,建构完整、系统的自主学习的实践框架。

开展综合性艺术学科实践最大程度上将学习者还原为艺术的“元实践者”,有效建立与审美对象互动中的“逆向反思”,帮助学生在创作者、欣赏者、艺术品本身等多重视域下参与艺术,引导学习者在处理真实艺术现象、解决真实艺术问题中构建知识技能的动态生成,实现从知识技能到素养生成的转化。

(二) 改善教学实践方式

1. 拓展情境外延:从课堂学习走向生活空间

情境外延是指情境适用的具体范围[57],既包括具身性的物理场域,也含纳寓理性的精神空间。艺术情境不仅是知识生成和传播的载体,更是蕴含审美趣味、彰显人文关怀、理寓其中的情境系统。

艺术现象具有整全的情境属性,艺术课程综合化要充分发掘艺术现象所营构的物理场域的审美价值,激活多感官通道,协调身体运作获得多种具身拟动经验,完成艺术符号的具身转化。此外,现象式学习以多学科模块从功能上为学生创设跨学科情境,扩大了学生经验世界的范围[58],学习者在跨领域、多感官的情境中获得真实、实用的学习体验。

“情境理性”是情境的重要外延[59],情境外延的营构要把握精神空间的“寓理性”,关注个体理性世界的发展与成长。学习发生在文化互动和社会参与中,并依赖于特定的文化情境实现人的认知发展。[60]因此,要树立多元文化的艺术教育理念,深入真实社会生活中思考、发现、凝练出与艺术相关的各类公共议题,将情境外延拓展到学习者的审美生活,凸显出艺术学科知识与社会经验之间的密切联系,获得未来所需的艺术实践逻辑。同时,要关注艺术学科发展前沿,从新兴艺术观点中凝练出议题,鼓励学生围绕议题开展讨论、迁移,发展学生的高阶思维,促进多元文化语境下交流与协商,增强社会参与的意愿。

只有不断拓展情境及其外延,才能打破封闭的教学空间,帮助学生获得一定社会历史文化语境中的艺术理解,形成对艺术本质及发展规律的一般认识,主动接受艺术现象背后依存的文化语境所蕴含的精神特质,在共同建构的文化系统的过程中实现精神价值的传递,实现真正意义上的实现艺术学习从课堂教室走向个人生活。

2. 强化协同合作:以开放研讨共促师生成长

强化协同协作是关注到现象经验的个体视角,把握个体间经验的交互创生。协同合作不仅仅是学生之间、师生之间的协同,更强调教师在职前职后的各专业发展阶段的不同学科教师之间的交流研讨,共促专业成长,以此实现课程综合的丰富性、课程实施的有效性。

首先,重审师生角色,协调学生探究与教师讲授的关系,实现经验共享与意义的交互创生。芬兰教育体系体现出平等、尊重和信任的特点[61],为现象式学习的开展提供了良好的交往基础。现象式学习主张通过小组自主规划、合作探究,实现以学生为主体的学习自驱。教师作为学生学习的整体设计者和规划者,不能完全限制学生的学习过程[62],而是充分发挥对课堂教学关系、教学进度的全域掌控,并对学生的学习状态、交流效果做出评估反馈,及时给予引导、鼓励和纠偏。教学关系从“静态单主体中心”的传授指导,转向“动态多主体中心”的自由合作,学习不再是孤立的行为,而是师生共同驱动的探究协作、经验共享和意义创生。师生双向促成学习共同体,共同参与教育语境下的社会性交往,无论对学生学习成长还是教师自身专业发展都至关重要。

其次,鼓励跨学科合作共研,整体提高教师综合素养。教师在现象式学习的过程中发挥主导作用,教师对艺术现象的理解力、课程开发能力、教学设计能力、教学机智等综合素养直接影响着学生的学习成效。艺术课程综合化实施要鼓励不同学科教师进行跨学科研讨,基于现象主题从不同学科视角挖掘课程的育人价值,尤其是加强艺术学科组内教师交流和研究,共同参与综合艺术课程设计。此外,芬兰在职前职后教师培训中也采用现象式学习的方式。[63]一方面,教师能够更好地理解并体验现象式学习的实施;另一方面,打破教师在各自学科领域内的发展局限,突破教师的专业发展范围,实现跨领域、跨学段的交流协作,不断提高课程设计与实施的综合素养,这也为我国教师教育实施和开展提供诸多借鉴与启示。

3. 锚定素养评价:以真实评价实现综合发展

艺术教育如何评价一直都是亟待解决的问题,现象式学习以多元性评价来保障评价的真实有效,坚持素养为本、以评促发展的理念,将评价作为学习者自我分析与发展的工具,发挥评价的学情分析和教学改进功能[64]。

首先,确定学习目标层次,促进个性化发展与能力进阶。现象式学习强调对现象进行深度解析,设置不同层次的学习探究目标,促进学习深入和能力进阶,同时适应个体个性化发展的需要。具体而言,芬兰基础教育分为三个学段,每个学段的培养目标以七项横贯能力为依据,但不同学段的评价点又有所侧重;对于具体的学习任务,评估内容包括学习、技能和行为表现三个领域[65],共同指向横贯能力的养成。每一项形成性目标的达成,又为学生创造出更高的最近发展区,以此实现评价促进学生的个性化发展的功能。

其次,聚焦学科素养与综合智能,过程性检验与多维评价相结合。学科素养评价要根据具体的学科实践任务制定过程性目标,根据过程性结果检验学科素养的达成情况;综合智能评价是以整个学科实践过程为对象,将形成性评价、学生自我评价、同伴评价纳入学科实践过程中,对参与实践的多种智能进行整体观测。因此,要注重评价指标的多元性,既要结合学科实践将学科素养拆分成多维指标,也要关注学生在学习探究过程中的交流情况(主动参与还是介于边缘)、领导能力(是否有号召力和组织性)、观察状态(认真聚焦还是走马观花)、实践转换(转变思维和实践方式解决困难问题)等所反映出的综合智能,全面审视学生成长,获得学生学习立体、全面的把控。

第三,重视学习结果实践转化,鼓励多元化成果产出。芬兰在现象式学习体系的建构中尤其重视写作与非文字的多媒体素养的表达和输出,以此作为联结不同跨学科素养的关键任务与综合性能力体现。[66]因此,应倡导形成实物作品、研究报告、实践表演等诸多呈现形式,鼓励学习成果的社会性产出、个性化产出、应用性产出、创新性产出。此外,还应注重阶段性学习成果评定与最终学习成果评定相结合,实现课程学习的全程观测;个体自评与小组互评相结合,以此增进合作交流、共同发展。