基于项目化学习的整本书阅读教学评价策略

韩涛

【摘要】近年来，在新课程新教材改革的背景下，整本书阅读教学中的项目化学习探究正如火如荼地进行着，这有力提升了高中语文整本书阅读教学实效。文章在整本书阅读教学实践的基础上，分析了教学评价在整本书阅读项目化学习方面存在的不足，总结了评价虚假、无效、单一、导向不清的问题，进而结合具体案例，探究在整本书阅读项目化学习中教学评价的有效策略，以期为整本书阅读项目化学习提供一个介入学生阅读实践的切口，构建以“评价”为纽带的整本书阅读项目化学习新模式，为改进和优化整本书阅读项目化学习提供有益参考。

【关键词】整本书阅读；项目化学习；教学评价；误区；策略

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）01—0056—05

项目化学习是指基于真实问题形成解决方案的学习，其特点是强调真实情境，重视成果导向及评价跟进。基于项目化学习的整本书阅读要求教师把握学科概念，以学科核心概念为抓手，以驱动性问题为桥梁，使学生在语言习得和阅读写作的过程中落实核心素养。在项目化学习视域下，教学评价不仅仅是对学生学习效果的“测量”，更是一个学习的“契机”。有效的教学评价不仅能调动学生的学习主动性，还能促进整本书阅读项目化学习活动目标的达成，使“我要读、我能读、我会读”成为常态。本研究结合实际旨在探析项目化学习方式下高中语文整本书阅读的教学评价策略。

一、常见的整本书阅读教学评价观念误区

1.把评价当作教学点缀。相较于“怎样评价？”这个问题，在整本书阅读项目化学习活动中更多教师的困惑其实在“为什么评价？”“评价什么？”在大量的整本书阅读项目化学习课例中，真正有效的阅读教学评价发生的概率是很低的，仅有的一些评价往往是不成体系、没有逻辑关联的，且大多存在于教师与学优生之间，未能显现阅读教学评价的真正价值。此外，在项目化学习活动中，教师的评价也鲜少指向语言习得、批判性读写和思维发展。教师作为阅读活动的评价主体，有时即兴发挥，有时浮光掠影，并没有真正关注到不同文本本身对学生有怎样的素养要求，更遑论通过评价为不同水平的学生搭建阅读支架，建构语言，启迪思想。如此一来，阅读教学评价沦为学生项目化学习过程中的裝饰品，是一种可有可无的点缀[1]。

2.负面评价过多。在阅读评价过程中，基于课堂容量的有限和阅读观察的有限，教师往往对学生的项目化学习成果进行横向比较，即通过一个或几个班级的学生表现来衡量学生的阅读。殊不知，横向比较只能甄别，却不能鉴定。这样的比较对多数学生来说往往充斥着某一固定标准之下的负面评价，很难发现学生真实的阅读所得并给予针对性的评价，如此只会否定和消灭真实的阅读。在整本书项目化学习中，真知灼见往往在真实的阅读中生发，故而教师不能用恒定的标准和负面评价将其扼杀在萌芽状态，而应秉持开放、包容、审慎的原则。比如，读《论语》除了被儒家礼乐和仁义触动外，还应允许并评价学生发现孔子“不撤姜食”的朴素养生，进而激发学生的阅读兴趣；读《三体》想到修仙问道的奇妙未必不是科幻的新生力量。以丰富多元的阅读体验为基础，以长线时间为周期，给学生正向有意义的评价，才能使项目化学习活动真正有所沉淀。

3.评价主体单一。在项目化学习中，评价标准的制定来源于单一的评价主体，评价者主观经验的有限也限制了学生阅读体验的差异性，容易轻率地否定或忽视评价者经验之外的有效生成，这种先入为主的评价模式常常追求“高屋建瓴”却又往往“居高临下”，学生在这样的评价中不是噤若寒蝉就是异口同声，与整本书阅读期待的多元、生动、活力背道而驰，核心素养更是毫无立锥之地[2]。单一的评价主体容易使阅读活动成为该主体的传声筒而非学生的创造性理解活动，极大地压制了学生的参与度，我们期待的评价应该是允许和鼓励一千个哈姆雷特的出现，学生的个性差异唯有以多元评价主体为前提才能蓬勃旺盛。

4.评价导向混乱。基于项目化学习的整本书阅读应该秉持学科立场，即以语文学科为中心，着力于培养学生建构和运用语言、解决真实语文问题的素养，使学生能够独立、流畅、清晰、得体地表达和交流。只有坚持语文学科为中心，才能规避各种假语文、泛语文的活动，防止阅读的低效、无效甚至负效。如，进行《论语》整本书阅读时围绕“有教无类”的思想进行乡村撤点并校的田野调查，其活动本身已经背离了“有教无类”的思想内涵，与整本书阅读的旨趣大相径庭；阅读《物种起源》《乡土中国》等自然科学、社会科学类著作时，应该对跨学科研究性学习保持审慎态度，此时阅读教学评价应该以阅读策略和方法为抓手，以学习科学本质、发展科学思维、培养科学精神为鹄的，切忌凌空蹈虚，大而无当。

二、建构符合语文核心素养的整本书阅读教学评价理念

整本书阅读打破了以往单篇阅读碎片化、浅表化的局限，给真实的阅读活动提供了充足的空间和时间，具有极强的综合实践性，在高中语文学习任务群中占有重要地位，对阅读教学乃至语文学习具有示范引领作用。而基于项目化学习的教学评价能以更真实、更有效的视角呈现整本书阅读方式的新突破，具有很强的指向性。

1.以过程性评价促进整本书阅读项目化学习有效开展。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：“评价的过程即学生学习的过程”。在整本书阅读教学评价活动中要有明确的理念导向，即坚守“评价是阅读的契机”这一理念。项目化学习能够有效培养学生的学习素养和能力，而嵌入在整本书阅读过程中的有价值的教学评价是学生开展有深度的项目化学习的风向标和垫脚石，更是项目化学习取得实效的催化剂[3]。当然，教学评价作为教学过程的一环，不能喧宾夺主，越俎代庖，它更像是一种不可或缺的背景，是学生项目化学习顺利开展的有效途径，更是促进和优化学生整本书阅读策略的不二法门。以《乡土中国》为例，将教学评价嵌入学生项目化整本书阅读过程中，就要求教师要以评价为手段，引导和帮助学生在项目化学习活动中明确社科类著作的阅读方法，能够以创造性复述和总结核心概念为目的，在有意义的语言情境中探求社科类著作的本质。我们可以用学习量表来评价学生在《乡土中国》整本书阅读“预读”项目中是否有方可循（见表1）。

在“文本预读”这一项目学习中，学生可以从阅读序言、出版介绍、后记、腰封等部分了解作者的写作意图或主旨；可以通过浏览目录、做思维导图、鱼骨图等方式掌握作品结构；可以通过浏览正文、标题等摄入新概念。上述学习量表其实都指向学生《乡土中国》初读时的疑问和困惑，即读到了什么？怎样去读？新摄入的概念如何影响今后的阅读？而这一量表恰恰就是嵌入学生阅读过程中的一种项目评价，它能够给予教师和学生预读效果的直观反馈，从而帮助教师和学生找到下一步阅读活动开展的“脚手架”。

再如，细读社会科学论著最重要的抓手就是“概念”，找到核心的概念就可以形成阅读的线路图，在阅读过程中开展针对核心概念的项目化学习，是对学生“抓关键词”能力的培养和训练，旨在逐步形成“抓概念”“抓关键”的阅读经验。要了解和掌握学生对这一项目学习的实际情况，我们就可以用如下量表（百分制）让学生评价自己的“概念探究”这一阅读项目（见表2）。

针对项目化学习的教学评价指向学生真实的阅读感受和阅读收获，能够反馈学生学到的核心知识和知识网络，这就要求在整本书阅读项目化学习活动中，教学评价要对学生整本书阅读全过程中的探究性学习和真实阅读实践展开评价，因为这两个方面与学生的整本书阅读策略和整本书阅读收获息息相关，而这样的评价恰恰能够指引学生在整本书阅读全过程关注自身素养发展，实现过程性评价的阅读引领价值。

2.以激励性评价促进整本书阅读项目化学习深入开展。在整本书项目化学习实践中，相比于传统的单篇阅读，学生能够经历更高阶的认知过程，对此，我们要通过评价引导学生呈现更加高阶的阅读认知思维，使学生整本书阅读实践中的“缄默知识/经验”显性化，进而促使教师和学生对整本书阅读教学活动做出新的调整与思考，而这样的“显性化”成果，只有在正向激励的教学评价中才可能发生。在发挥评价的激励作用时，我们不可忽视过程性评价、表现性评价与项目化学习的紧密关系。比如，教师可以通过观察记录、学习记录袋、信息技术统计等项目化学习手段，跟踪反馈学生的阅读过程和阅读行为，引导学生完成阅读经验积淀，并帮助学生逐步学会规划整本书阅读，最终内化有效的阅读策略，迁移习得的语言能力。

以《红楼梦》为例，我们可以通过展出学生绘制的人物关系图、贾府地图，或者让学生选取“林黛玉进贾府”“刘姥姥进大观园”等经典情节进行表演等项目学习，在学习活动中给予学生正向的过程性评价和表现性评价，引导学生深入文本内里。比如，我们可以设置百分制计分量表来评价学生对小说要素的掌握度，引导学生的阅读（见表3）。

以上评价量表既能帮助教师根据分值对学生的阅读深度进行评价，又能引导学生关注小说阅读的核心——人物和情节。最重要的是，这样的表现性评价并不是基于知识性学习成果的，它避免了学生对文本内容零散、琐碎的知识点解构，更加注重反馈学生在“人物与情节”这一学习项目中的所思所得，指向的是学生的深度探究能力与思辨思维。在掌握了小说阅读的基础要素后，学生能够自然而然地通过情节发展和矛盾冲突来把握人物形象，发掘人物的精神世界，根据人物的身份地位、成长环境、现实处境对人物的人生经历和命运结局作出评价，触发感想，启迪人生。需要注意的是，这些教学评价主要是针对深度阅读和语言表达能力欠佳的学生展开的，让他们通过亲身参与和实践感受经典的魅力，在项目化学习活动中获得成就感，激励他们对作品进行持续的阅读和探究。

在整本书阅读中，好的评价可以树立经典的思想主题，使之贯穿学生的整个阅读生涯乃至人生，而不只是“在山看山，在水看水”。而这种激励性的评价活动，也能够引领教师不断反思和改进自己的评价内容和评价策略，提升的就不仅仅是师生的阅读思维，更是对人生范式的深度研磨，这就与核心素养遥相呼应，真正达到了育人的根本目的。

3.以多元化评价主体促进整本书阅读项目化学习真实开展。只有评价主体多元化，才能有丰富的评价互动，形成有意义且真实的整本书阅读情境。在多元主体的评价中，教师得以打开视野，突破思維局限，进行灵活科学的教学评价；学生得以根据互动评价，反思自己的阅读所得，判断自己的阅读目标达成与否。作为整本书阅读活动的主体，学生的项目化学习活动要在教师的评价引领下进行，学生自己更要躬身入“评”，运用评价量表对同学的整本书项目化学习活动进行分析评论以及反思修改，如此才能提高自己的元认知水平，构建个性化阅读鉴赏的经验[4]。

比如，我们可以将学生的项目化阅读成果置于多媒体平台和公开论坛等平台，促进表达与交流的深度体验，在开放多元的互联网空间里，不同立场和不同背景的网友各持观点，我们得以看到丰富多元的评价，进而打破信息茧房，走出“楚门的世界”。尤其是一些具有代表性和引导性的评价，可以很好地打破认知局限，消除偏见，帮助学生塑造正确的整本书阅读观念。

以《水浒传》为例，学生在社交账号发布了“为什么《水浒传》描述的草莽英雄的世界具有吸引力？”的内容：

水浒世界里有无数可爱可敬的英雄好汉，他们给水浒世界赋予了真、善、美，这些就是水浒世界吸引人的地方。武松一生为人正直，爱憎分明，敢作敢当，英勇无畏；杨志忠诚重义，但他命途多舛，结局可悲，令人叹惋；呼延灼一生替天行道，精忠报国，他的生命终结于战场，此生不负“忠义”二字。正是这些英雄，在无道的社会行正义之事，让我们看到黑暗中的光亮，让处于水深火热中呼告无门的百姓有了一丝希望。当社会不能给正义提供方寸之地，就该有这样的英雄挺身而出，手刃仇敌！

网友的评论大致分为三个方面：

支持：这些草莽英雄有种“明知山有虎，偏向虎山行”的可贵精神，社会上有太多人畏畏缩缩，自私自利，如果人人都能像他们一样不畏权势，不顾个人安危地去维护社会的公正与公平，水浒中就不会有那么多金翠莲式的悲情人物了。

否定：水浒世界的英雄好汉是有优点，但是他们的缺点也不容忽视！武松血溅鸳鸯楼也杀了许多无辜的人，手起刀落毫不犹豫，冷酷至极。要说没有做一件亏心事的好汉，怕是只有鲁智深了。社会上若都是武松一样的人，说不定哪个人就被他无辜冤杀了。

思辨：水浒世界的迷人之处就在于每一个栩栩如生的人物。他们快意恩仇引人拍案叫绝，但他们也有无奈痛苦和人性的另一面。水浒给我们提供了一个真实世界的模样，既引起我们对公平正义的追求，也唤起我们对法治世界的期待和守护。我们不该向往这些英雄的出现，而是要超越他们，建立一个公正法治的社会，这才是水浒世界带给我们的启示。

社交平台可自由表达观点的特性让学生多方获取信息，也激发了学生的表达交流欲，在没有干预、不被筛选的信息中，学生得以一观全貌，小小的评论区，牵动的是学生观念的大世界，一切正向的阅读所得都可建构学生的精神世界，使其开阔、丰富、鲜活、有力。这种多元主体参与的对学生项目化学习成果的评价能够广泛迁移，使得学生在整本书阅读中更好地表达自己的观点，分析他人的观点，评鉴他人的观点。这一过程所迸发的思辨、表达、交流都是真实的，更是整本书阅读项目化学习应当培养的核心素养。

在整本书阅读学习活动中，并非所有的学生都经历了真实的阅读。项目化學习固然是提升整本书阅读质效的有效手段，但我们也不能忽视项目化学习背后学生整本书阅读中虚假、机械、功利性的学习。因此，以评价为手段优化学生整本书阅读项目化学习方式，就是在转化整本书阅读教学观念，以评价为手段，以项目化学习为驱动，以整本书阅读为载体，培养学生的语文核心素养。基于项目化学习的整本书阅读教学评价真正指向的是学生的自主学习，有效的评价可以帮助整本书阅读项目化学习事半功倍，在这一点上，我们还可以扶犁深翻，有所作为。

参考文献

[1]彭秀兰.整本书阅读指导应关注目标、过程和评价[J].小学教学参考，2019（01）：19-21.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018（18）.

[3]蒋雁鸣.整本书阅读教学工作坊[M].湖南：湖南教育出版社，2018.

[4]钮小桦.红楼梦整本书阅读与学习手册[M].北京：中华书局，2021.

（本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题“高中语文整本书阅读教学的评价探究”的研究成果，课题立项号：GS[2020]GHB3444）

编辑：郭裕嘉