累积生态风险对农村初中生英语学习习得性无助感的影响：积极心理资本的中介作用

谭千保 严 梨 易艺宇 谢光志

一、问题提出

党的二十大提出，要坚持教育优先发展，加快建设教育强国，办好人民满意的教育。新时代推动农村教育高质量发展，既是实现高质量教育公平的核心内容，也是培育高素质高技能乡村振兴人才的主要渠道。[1]然而，农村学生在家庭和社会空间上存在双重弱势，这加剧了该群体在经济、文化和社会资本等方面的“贫困”。[2]初中学段在我国普通中小学教育中处于承前启后的地位，而农村中学在经费、管理、师资等方面明显薄弱，部分农村初中生缺少家庭监督，缺乏学习兴趣与学习动机，这些学习问题在英语科目上尤为突出。有调查发现，农村学生英语成绩及格率偏低，及格学生仅占调查样本总人数的65.14%，其中，留守儿童的及格率远低于非留守儿童。[3]英语基础薄弱的农村学生在自主探索上有较重的畏难情绪，缺乏尝试解决困难的意识，每当遇到失败与困难，他们会感到无助，常常放弃英语学习。[4]

农村地区的学习资源相对有限，师资力量和教学设施不足，这给农村初中生的英语学习带来很大的挑战。如果长期缺乏有效英语学习支持，学生则会感到习得性无助。当个体长期未能自我掌控事件，或无法预料问题发生结果时，他们就会出现认知无助、动机无助和情感无助等症状，形成习得性无助。[5]有研究者将习得性无助感界定为：当有机体受到某些无法控制的外部条件的影响后，所产生的一种无助或无奈的行为反应与感受。[6]英语学习习得性无助感主要表现为：个体有潜力学英语，但因为缺乏有效的英语学习策略，加上学习动机和学习信心不足，导致英语学习一直失败，从而认定自己没有学好英语的能力。[7]通常，习得性无助感与人格、情境变化关系紧密。[8-9]不仅如此，父母、教师等都影响个体的学业成就和习得性无助感[10-12]，如家庭的监督管束影响农村学生的英语学业成就，农村教师集体效能也对学生的习得性无助感有影响[13-14]。

从已有研究来看，研究者主要从单一或少数风险层面来探讨学生英语学习以及习得性无助感的影响因素，这会在一定程度上产生问题错估的可能性。因此，有必要从多领域风险累积结果对农村初中生英语学习习得性无助感的影响进行实证研究。依据生物生态学理论，个体在实际生活中容易受到不同领域风险的影响，如学校、家庭、同伴、社区等，个体发展也是各种风险因素交互作用之后的结果。[15]累积生态风险是从多种风险因素累积的角度去看待个体发展的，这种视角强调多重风险因素的累积对个体与社会多主体之间交互作用的破坏。有研究者以城市学生、乡镇学生和农村学生为研究对象，探讨风险因素对其心理特质的不良影响。结果发现，相对乡镇和城市学生，这种破坏力在农村学生身上表现得更为明显[16]，且累积生态风险在一定程度上影响农村初中生的学业成就[17]。因此，有必要对农村学生面临的累积生态风险进行深入探究，并分析其对农村初中生英语学习的作用，为以后的教育干预提供依据。据此，本研究提出假设H1：累积生态风险显著正向预测农村初中生英语学习习得性无助感。

累积生态风险与个体发展联系紧密，不同学生在相同风险因素的影响下会产生不同的变化。究其原因，个体的某些积极品质，如积极心理资本可能在其中起到了一定的作用。积极心理资本是个体在成长过程中表现出来的一种积极心理状态或能力，包括自我效能感、韧性、希望感和乐观等4 种核心成分。[18]这4 种核心成分协同作用，可在增强个人额外努力的基础上，帮助学生设计多种解决问题的方案，同时不断提升其对结果的积极期望从而对挫折做出积极反应，最终有利于学业发展。实证研究也发现，自我效能感、希望感和乐观等3 种积极心理资本与英语学业成绩呈显著正相关[19]，英语学习情况的改善也能降低个体学业上的习得性无助感。因此，本研究提出假设H2：积极心理资本与农村初中生英语学习习得性无助感存在负相关。

积极心理资本作为一种积极心理因素，在以往研究中也经常被用作中介变量。比如，积极心理资本在家庭亲密度、适应性与社会文化适应之间发挥全部中介作用[20]，在学校气氛与学业倦怠之间起部分中介作用[21]。因此，本研究提出假设H3：积极心理资本在累积生态风险与农村初中生英语学习习得性无助感之间起中介作用。

为增强研究对象的代表性，本研究从H 省不同县的农村中学选取初中生作为研究对象。这些农村中学学生以留守儿童为主，其家庭经济水平较低，父母婚姻冲突水平较高。本研究期望通过调查研究，探索累积生态风险与农村学生英语习得性无助感的关系，以及积极心理资本在其中的作用，为有效干预与减轻农村学生英语习得性无助感提供借鉴，以增强农村学生英语学习能力，促进农村教育高质量发展。

二、研究方法

1.研究对象

从H省不同县的农村中学选取805 名初中生进行问卷调查，回收有效问卷750 份，其中男生376名，女生374 名；初一年级学生274 名，初二年级学生235 名，初三年级学生241 名；年龄在12 岁至16 岁之间，平均年龄为13.27 岁。

2.研究工具

（1）累积生态风险评估工具

本研究使用被广泛应用的建模方法来构建累积生态风险指数。累积生态风险评估工具的设计需要考虑可操作性和关联性等。本研究根据生物生态学理论[15]，选取家庭、学校、同伴、社区等因素。其中，在家庭方面选取家庭经济困难、婚姻冲突、父母疏离、父母拒绝4 个因素，在学校方面选取学校联结、教师支持、学校管理氛围、班级氛围4 个因素，在同伴方面选取同伴支持、同伴疏远和越轨同伴交往3 个因素。除此之外，社区也对留守儿童行为习惯养成产生重要影响，可通过邻里互助、关系网络等形式对留守儿童心理成长产生直接或间接作用。[22]因此，社区因素也是累积生态风险评估的重要维度，在社区方面选取社区安全和邻里支持两个因素。上述13 个因素共同构成了累积生态风险评估工具，具体见表1。

在数据统计过程中，社区安全评定量表得分小于3 即为有风险。除了社区安全这个指标，累积生态风险评估工具的其余12 个指标分别将第75 百分位数或第25 百分位数设为临界值，相应指标高于75 百分位数或低于25 百分位数即为有风险。各个风险因素被二分编码（1 表示有风险，0 表示无风险），将以上13 个风险因素得分编码后相加，最终得到累积生态风险指数。

（2）初中生英语学习习得性无助感量表

采用彭雅静编制的《初中生英语学习习得性无助感量表》[7]，共17 个项目，包括归因无助感、策略无助感、动机无助感等3 个维度。采用李克特5 点计分，得分越高说明学生的英语学习习得性无助感越强。本研究中该量表的Cronbach'sα系数为0.71。

（3）积极心理资本问卷

采用张阔等人编制的《积极心理资本问卷》（PPQ）[36]，共26 个项目，分自我效能感、韧性、希望感和乐观等4 个维度。采用李克特7 点计分，得分越高说明个体自身积极心理资本越强。本研究中该问卷的Cronbach's α系数为0.85。

3.数据处理

本次调查由具有心理学专业背景的学生担任主试。被试以班级为单位填写问卷，填写完成后当场收回。使用SPSS 23.0 软件进行统计分析，用SPSS 宏程序PROCESS 插件进行中介模型检验。

三、研究结果

1.共同方法偏差的检验

本研究的数据主要来自被试自我报告，因此其结果可能存在共同方法偏差。基于此，调查以匿名方式进行，同时部分调查项目采用反向计分方式。采取Harman 单因子检验对共同方法偏差进行事后统计检验，结果显示，有36 个因子特征根大于1，第一个因子解释的变异量为12.67%，远小于40%的临界值，即此次研究的共同方法偏差不明显。

2.差异检验

累积生态风险指数代表着被试同时面临风险因素的数量，当被试所得累积生态风险指数为1时，表示其面临其中1 种风险。表2 中，风险指数为0 的仅占5.9%，同时面临3 种及以上风险因素的占比为63.1%，同时面临4 种及以上风险因素的占比为45.6%。在被试中，有0.3%的学生同时面临11 种风险因素，同时面临12 种或13 种风险因素的个体暂未发现。

表3 显示，农村初中生的累积生态风险在性别上没有显著差异（p＞0.05）；英语学习习得性无助感在性别上存在极其显著差异（p＜0.01），男生高于女生；积极心理资本在性别上存在显著差异（p＜0.05），男生高于女生。农村初中生的累积生态风险、英语学习习得性无助感存在极其显著的年级差异（p＜0.01）。事后分析发现：相比初一年级学生，初二和初三年级学生的累积生态风险指数更高；初一年级学生的英语学习习得性无助感显著低于其他两个年级学生，而初二、初三年级学生的英语学习习得性无助感则没有明显差异（p＞0.05）。

表3 各变量的性别与年级差异检验

3.相关分析

表4 显示，累积生态风险与英语学习习得性无助感及其子维度呈极其显著正相关（p＜0.01），与积极心理资本及其子维度呈极其显著负相关（p＜0.01）。除了韧性维度，农村初中生积极心理资本及其子维度与英语学习习得性无助感呈极其显著负相关（p＜0.01）。

表4 各变量间的相关矩阵

4.积极心理资本的中介效应检验

表5 是中介模型中各变量的回归分析结果，表6 和图1 是中介效应分析结果。由于农村初中生累积生态风险、英语学习习得性无助感和积极心理资本之间均存在显著相关，依据温忠麟、叶宝娟的中介效应分析方法[37]，本研究采用SPSS 宏程序PROCESS 中Model 4 检验中介效应[38]，控制性别与年级，进行基于Bootstrap的中介效应检验。

图1 中介模型图

表5 各变量间的回归分析

表6 中介效应量分析

如表5 所示，在第一步回归方程中，以累积生态风险为自变量，以英语学习习得性无助感为因变量，发现累积生态风险显著正向预测英语学习习得性无助感（β＝0.33，p＜0.01）。在第二步回归方程中，以累积生态风险为自变量，以积极心理资本为因变量，发现累积生态风险显著负向影响积极心理资本（β＝-0.35，p＜0.01）。当累积生态风险和积极心理资本同时进入回归方程后，累积生态风险直接正向预测英语学习习得性无助感（β＝0.21，p＜0.01），积极心理资本直接负向预测英语学习习得性无助感（β＝-0.34，p＜0.01）。相对第一步累积生态风险预测英语学习习得性无助感中β的绝对值，第三步累积生态风险预测英语学习习得性无助感中β的绝对值减弱了，前后两者差异显著（p＜0.01），故可判断积极心理资本是累积生态风险与英语学习习得性无助感的中介变量。3 个模型回归系数都达到显著水平，模型检验F值达到显著水平，中介效应显著。

表6 和图1 结果显示，累积生态风险对英语学习习得性无助感的总效应显著，效应值为0.33，SE＝0.03，95%的置信区间为[0.26，0.40]。累积生态风险对英语学习习得性无助感的直接效应显著，效应值为0.21，SE＝0.03，95%的置信区间为[0.14，0.28]，说明累积生态风险能直接正向预测英语学习习得性无助感。以累积生态风险为自变量，以英语学习习得性无助感为因变量，以积极心理资本作为中介变量，统计发现，中介模型的间接效应显著，效应值为0.12，SE＝0.02，95%的置信区间为[0.09，0.16]，即积极心理资本在累积生态风险与英语学习习得性无助感之间起部分中介作用，中介效应占比为36.36%。

四、讨论

1.性别与年级差异

调查结果发现，农村初中生的英语学习习得性无助感存在显著的性别差异，男生英语学习习得性无助感高于女生。在教育实践中也发现，初中男生的英语学习焦虑高于女生，男生在课堂上被提问的频率更低一些。因为缺乏正确的英语学习策略与积极的学习动机，加之不正确的归因方式，许多初中男生英语学习习得性无助感更为强烈。农村初中生在积极心理资本上也存在显著的性别差异，男生的积极心理资本高于女生，这与前人研究结果一致。[39]这可能是因为初中女生对家庭亲密度的期望高于男生[20]，当与父母沟通出现矛盾时，她们容易产生不满情绪，进而产生更多的心理困扰。

农村初中生的累积生态风险与英语学习习得性无助感存在显著的年级差异。初三学生累积生态风险指数最高，初一学生累积生态风险指数最低，英语学习习得性无助感在年级上也存在同样显著的差异，这与以往的研究结果一致。[7]初一学生刚刚迈入新的学段，对初中学习生活充满热情与期待。临近中考，初三学生考试焦虑偏重、父母期望高、学校课业负担重，多种风险因素与难度渐高的英语学习内容相互交织，容易导致他们出现学习困难。随着学业压力越来越重，累积生态风险指数越来越高，部分初三学生的学习动机与自我效能感越来越弱，最终英语学习习得性无助感也越来越强烈。积极心理资本并不存在年级差异，这可能是因为积极心理资本是个体成长发展过程中内在、相对稳定的心理状态。

2.累积生态风险、积极心理资本与农村初中生英语学习习得性无助感的关系

研究表明，农村初中生经历的累积生态风险水平越高，其英语学习习得性无助感越强。农村初中生的英语学习习得性无助感被家庭、学校、同伴等多重风险因素影响，例如，从家庭环境方面来说，许多农村初中生父母的受教育程度较低，无法给子女提供英语学习策略上的专业指导与心理疏导。随着初中英语学习任务的增多、学业压力的加大，因缺乏合理学习策略，学生的英语学业成绩容易滑坡，也更易出现学习焦虑等心理问题。[40-41]从学校环境层面来看，师生融洽度、课堂氛围活跃度对学生学习效果和学习压力都有重要影响。[42]从同伴关系角度来看，尤其是在中学阶段，学生需要从同伴处得到归属感和认同，如果被同伴排斥会影响其个体学业表现。[43]

除了外界环境因素，个体的心理资本水平、认知因素、归因方式、学习策略和情绪调节等也会影响其学习习得性无助感。[44]本研究结果显示，积极心理资本与英语学习习得性无助感呈显著负相关，这说明学生的积极心理资本越丰富，控制自身行为的能力越强，学业成就也越高。[45]具体来看，在自我效能感上，自我效能感较高的个体，如果短期内无法改善校园氛围等风险因素，他们会更有效地切断不良因素对自身心理发展的消极影响。[46]在韧性上，高韧性的个体在面临风险威胁的情况下能采取更合适的方式及时处理问题，更积极地利用各种外部支持资源来适应压力事件[47]；与高韧性者不同的是，低韧性者可能体验到更强的学习习得性无助感[48]。在希望感上，拥有高希望感的学生，在良好的外部支持和内部调节的环境下，对生活有着更积极的认知和评价。[49]在乐观上，对学习持乐观态度的学生往往更加自信，在学习上持有更加正面的态度，获得更加积极的情绪体验。[50]积极心理资本水平的提升，可拓宽个体的注意视野，改善他们对学习和生活状况的认知，提升其幸福感。[51]这提示教师应关注积极心理资本这一变量的重要性，并通过提升农村初中生的积极心理资本来降低其英语学习习得性无助感。

3.积极心理资本的中介作用

研究发现，积极心理资本在累积生态风险与英语学习习得性无助感之间的中介效应显著，即累积生态风险可通过积极心理资本间接影响农村初中生的英语学习习得性无助感。这提示学生可通过积极心理资本来满足自身的心理需要，以此降低英语学习习得性无助感。利用积极心理资本应对累积生态风险是一种自我调节行为，当面临累积生态风险的威胁时，人类会本能地选择避免受到伤害，优先配置积极心理资本抵御负面心理症状的侵袭。[52]

心理资本作为重要的内部保护性因素，对青少年心理健康具有积极的意义。[53]积极心理资本是一种重要的机制，潜在的消极风险因素通过它能够以积极的方式被重新定义和解释。借助积极心理资本，个体可以投入更多的时间、精力和资源。[54]自我效能感、韧性、希望感和乐观这些积极心理资本因素可提升个体对未来学习与生活的信心和期望，帮助其更好地面对挑战和困难。[55]因此，在农村初中生英语学习中，积极心理资本可对学生的学习习得性无助感产生积极影响。当学生面临累积生态风险时，积极心理资本可为他们提供内在支持和保护来减轻其负面心理症状，从而提升其学习动力和积极性。

五、启示与建议

综上，农村初中生的英语学习习得性无助感是由多重风险因素不断累积所产生的内在心理机制变化状态。仅削弱单一风险因素，其作用是有限的。需要减少风险源，改善农村初中生的整体生活环境，培养其积极心理资本，激发其学习动机，以促进其学业发展。

1.减少风险源，提供精准支持

习得性无助感的产生一般与个人经历失败、挫折相关，而失败、挫折又可能与家庭、学校、同伴、社区等多重风险因素息息相关。对英语学习习得性无助感而言，减少风险源并尽量避免农村初中生经历失败、挫折十分重要。

在家庭方面，父母冲突与有效支持的缺乏会影响农村初中生英语学习。父母冲突不仅会分散父母对孩子的耐心与陪伴，也会降低孩子在家的情绪安全感。众所周知，农村家长受教育程度普遍不高，工作环境比较复杂，难以给孩子英语学习提供及时、有效支持。有的家长甚至认为学习英语是一种奢侈，对农村孩子来说意义不大，并未给予有效支持，这都不利于农村初中生英语学业成就的获得。因此，一方面，父母需要避免在孩子面前发生冲突，不让孩子卷入纷争，积极营造温馨和睦的家庭氛围；另一方面，父母需要创设英语学习环境，鼓励孩子加强英语练习。

在学校与同伴方面，农村初中生在英语学习中往往面临教师支持、同伴支持不足等问题。农村中学英语教师要做好支持与干预，从教情和学情两个方面，重视对农村初中生学习方法的指导，注重阅读教学中学生应用技能的培养与实践。[56]同时，农村学校还应结合乡土教育资源，鼓励教师开展“在地化”的英语教学。此外，在英语学习中，教师还要发挥同伴支持的效能，减少或断绝农村初中生与不良行为青少年的交往；强化积极同伴指导、同伴示范、同伴咨询、同伴监督和同伴评价等，组建若干小组，开展专项学习活动，并以小组为单位进行考核，激发孩子英语学习动力。

在社区方面，邻里关系不和与安全稳定性欠缺是潜在风险因素。在充斥冲突、暴力和恐惧的社区中，学生容易产生不确定感和不安全感，并在适应环境中衍生出无力感。为了降低学生的不安全感和无力感，可定期举办社区活动，如文化节、运动会等，促进居民之间的交流和合作。也可加大教育资源投入，设立英语学习角或小型图书馆，提供相关的英语绘本、英语文化活动场地，用稳定和谐的社区环境为学生的英语学习保驾护航。

2.培养心理资本，提升学业成就

农村环境资源有限、信息闭塞，学生容易产生怀疑和自卑感。培养积极心理资本可提高学生的学习动力、自信心和适应能力，帮助他们更好地应对学习英语过程中的各种困难和挑战，进而提升英语学业成就。

第一，着力提升农村初中生英语学习自我效能感，促使学生相信自己能够有效地学习和掌握英语技能，相信自己具备克服困难和取得成功的能力。教师可设置适当的学习目标和挑战，设计有趣而有效的教学活动，如每天学会一个农作物单词、“英语歌曲有奖竞猜”等，让学生体验进步和成就。就家庭而言，情绪稳定有助于学生建立积极的学习体验和较高的自我效能感。父母要多陪伴、多关爱、多引导、多鼓励，减少农村初中生英语学习的焦虑和压力。

第二，增强农村初中生的心理韧性。心理韧性是个体在面对压力、挫折和逆境时所表现出来的适应能力和恢复能力。农村初中生处在青春期，内心较为敏感，他们开始思考和建构自己的身份认同和价值观，但受到多种风险因素的影响，可能产生低自信和自我怀疑。学校、社会与家庭需通力合作，引导学生在学习与生活中正视自己的优缺点，从不同角度认识自己，正确面对他人的批评与惩罚。班级可开展生命教育和挫折主题教育，通过“探索人生地图”心理课、“人生小剧场”英语对话表演、父母与孩子约定好“失败日记”分享日、社区联合学校举办“逆境英雄训练营”等活动，培养学生面对困难、积极应对的心态，提升其心理韧性。

第三，提升农村初中生的希望感。希望感是一种积极的心理特质，有助于留守儿童解决行为问题、减少消极的情绪体验。高希望感个体有着更加友好、快乐和自信的情绪。为了提升农村初中生英语学习的希望感，教师可帮助他们设立可行性目标与阶段性愿望。如要求学生每周学会若干新单词或完成一篇描写农村的英文短文；在课堂中设置炸弹游戏、词语接龙等互动环节，提高学生的课堂参与度，帮助学生感受到自己的成长和进步。针对农村初中生听力水平较低的现实情况，教师应组织有针对性的听力训练，及时给予学生积极正向的反馈，提升其英语学习的自信心。

3.加强家校社协同，激发学习动机

教育部等十三部门联合印发了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，要求各地积极探索推进学校家庭社会协同育人。家庭、学校和社区三方按照自身定位，协同提升农村初中生的英语学习动机，减少英语学习习得性无助感，亦十分重要。

首先，家长履行好“第一责任”，注重亲子间的感情纽带维系，主动配合学校教育。留守儿童家长要积极关注孩子在校英语学习情况，定期与子女保持联系，给予关心关爱，增强其学习动机；与教师之间多沟通、多反馈、多合作，对学校英语教学活动给予积极的配合、支持和反馈。

其次，学校发挥好“主导作用”，主动强化家校合作、挖掘社会资源。借助家长会、学生情况书面汇报、互联网教育平台听课[57]，向农村初中生家长传播家庭教育的先进理念与科学方法，增强其家校合作的意识和能动性，提升家长参与学校管理的主动性和效能感。除此之外，学校可主动邀请英语专业人员或大学生开展英语支教服务，为农村学生提供个性化的辅导。如通过英语话剧表演、口语游戏等活动，让学生在轻松氛围中进行英语交流和实践，有效丰富英语课后服务内容，满足学生多样化的英语学习需求。