在情境性任务中实现深度学习

梁子吟

情境性是小学语文任务群学习的重要特点之一，也是能有效刺激学生情感并与学生真实成长有密切联系的场景氛围、环境条件。深度学习是指让学生以高阶思维、高阶情感参与学习。从统编教材内容与体系看，双线组元的学习要求指向学生语文核心素养目标的培养，要求教师在教学中通过设计情境任务，让学生在进入情境中转换角色完成学习任务，实现深度学习。

一篇课文的学习，需要打通学生的语文学习与生活，实现对知识的来龙去脉的还原。教师设计真实情境，开展语文学习实践活动，必然要从文本的语境出发，而文本语境通常包括文本内容与文本形式两个方面。

首先从文本内容入手设计情境任务。文本内容通常指文本传递的信息内容、主题思想和情感态度。教师要引导学生揣摩文本内容，找到切入點设计情境任务，指向深度学习。如教学三年级上册第一单元《语文园地》，教师可以根据单元语文要素学习目标“关注有新鲜感的词句”，以此为抓手设计情境任务——“下面的成语有什么特点，你能找出这些成语的新鲜感体现在哪些方面吗？你还能找出类似的词句吗？”在这样的情境设计中，学生有了探究与学习的新任务，比如“下面的成语有什么特点”，教师和学生都容易停留在成语的字面词性与内容的分析上，如有的学生说这些成语都是指人的各种器官，有的学生说第一行成语的第一个字和第三个字都是动词，第二行成语的第二个字和第四个字都是形容词等；这些都没有真正触及成语中的新鲜感——互文性特点，如“摇头晃脑”中，“摇”与“晃”，“头”与“脑”，都属于学生不熟悉的互文，称得上有新鲜感的构词形式；按照这样的方法去分析其他的成语，学生就能从本质上认识这些成语的内在特点，实现深度学习目标。

其次是从文本形式入手设计情境任务。文本形式主要包括文体样式、表现手法、语言特色等，教师在教学中要抓住文本形式的特点，引导学生破译文本的秘妙。如教学六年级上册《穷人》，教师根据小说的文体特点，结合课文在环境描写与心理描写方面的特点，可以设计情境任务——“抓住‘穷人真穷’和‘穷人不穷’与作者、文本开展对话，做阅读的发现者，看看你有哪些有价值的发现？”学生进入情境中学习，变身积极的阅读者，抓住文本中的人物对话、行为、动作等细节，体会人物的内心世界与精神品质，破译作者借环境描写和内心描写塑造人物形象的表达秘妙，并通过桑娜与渔夫在文本中巧妙互补的表达，发现经典文本中在人物典型的塑造上所采用的隐性与显性交替进行的方法，让学习有了足够的深度。

在设计情境任务时，教师除了需要紧扣文本语境外，还需要重视学生的学情，这样才能让学生顺利进入情境中开展学习活动，体现深度学习要求。这样的设计要求贴合学生的“最近发展区”。

关注学情是指学生在学习新的内容时，教师需要懂得学生已经具备了哪些方面的知识与方法，哪些是本次学习中的重点，据此设计的情境任务就是指向学生的“最近发展区”，也是学生在本次学习中通过努力探索获得突破的目标。如教学三年级上册《司马光》，这是学生在小学阶段学习的第一篇文言文，但学生并不是零起点学习，在此前的古诗词、成语学习中，学生已经接触过文言文朗读与字词理解方面的知识与方法。据此，教师可以设计情境任务——“假如你是老师，怎么指导学生学好这篇文言文课文？”学生进入情境中，需要转换角色，化身教师，设身处地地思考如何才能让学生学好这篇文言文课文；诸如怎么读好文言文、怎么学习文言文的字词意思，怎么讲好文言文课文故事，怎么落实背诵课文的要求等。在具体的教学方面，“光持石击瓮破之”是读句子的难点所在；“群”与“众”两个词意思的比较与理解是难点；还有用自己的话讲述课文故事也是重难点等。教师站在学生的角度来思考教学，才能把握学生开始学习文言文最需要解决的问题和最需要重视的内容，保证学生在文言文学习上能够赢在起点。

这样的教学，看上去只是解决了文言文学习的一些初步问题，但对于初步学习文言文的学生来说，需要分析、推理、评价等高阶思维的运用，同样属于一种深度学习，值得教师引导学生在“最近发展区”跳起来摘到果实。

总之，在小学语文教学中，教师要紧贴文本语境和学生学情设计情境任务，促进学生在多样化的实践活动中走向深度学习。