自然性的复归：智慧教学的生命秩序困境与重构

许三珍 夏海鹰 吴南中

[摘   要] 随着人工智能教育应用的深入，教学中人的主体性危机日渐凸显。以智慧教育典型案例区教师的智慧课堂实践为考察中心，采用深度访谈法和观察法，聚焦智慧教学主体的生命自然性，建构智慧课堂自然生命觀照的理论逻辑和实践模型。研究发现，智能“集置”中的自然生命面临身体秩序失衡、心理秩序偏离、逻辑秩序错位和行为秩序繁化四重困境，而困境的纾解有赖于生命自然秩序的澄明。生命的本质力量是一种奔腾不息的“活力”，生命感知秩序奠基于感性直观之上，生命能量流转遵循自然简约原理。基于此，智慧教学要营构熨帖自然生命的智能空间，助力“数字身体”复归质朴自然；戒除数字依赖及干扰，重建自由宁静的主体心理秩序；顺应“生命之流”的延续性、质性、时间性和自由性，为智慧教学逻辑注入灵动气韵；遵循“最小作用原理”，驱动智慧教学行为复归简洁高效。

[关键词] 智慧教学； 自然生命秩序； 人工智能； 智慧教育； 实践考察

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 许三珍（1992—），男，云南梁河人。博士研究生，主要从事课程与教学论研究。E-mail：568692229@qq.com。吴南中为通讯作者，E-mail：283673825@qq.com。

一、引   言

根据已有研究，人工智能教育应用对生命主体性造成的冲击可概括如下：一是智能技术遮蔽生命特性，教学主体的多元能力被技术蚕食，主体沦为数据附庸[1]。二是教育技术难以根据主体的多元需求生成个性化服务，纵有智能导师系统提供个性服务，还是会导致知识理解差异、集体目标脱落、自由交流弱化等问题[2]。三是虚拟时空中的角色异化和信息碎片中的存在状态破裂[3]，导致主体自我身份的迷失与消解。四是智能算法对不同数据主体进行分析和决策时会出现差别对待，造成歧视性后果[4]。对此，研究者提出了解决策略：首先，增强智能化教学全要素、全过程的生命性观照，教学理念、目的、过程、方法和评价都要指向生命的整全发展[5]。其次，营造个性化教学空间，充分挖掘教学主体独特人生体验的教学价值[6]。再次，重塑技术时代的主体性认知。一种观点认为，要强化传统的教师主体性身份意识[7]，另一种观点则主张建构由教师与智能机器导师构成的复合型主体[8]。最后，加强算法治理，保护个人数据安全，支持算法歧视追踪问责[9]。

已有研究以理论思辨为主，多维度探讨了现代技术冲击下的教育主体性价值困境与纾解策略，但是以教育循证范式聚焦智慧教育主体生命自然性展开的研究较少。因此，本研究聚焦智慧教学的自然生命秩序，基于经验材料检视其现实样态及面临的困境，进而厘清人工智能教学嵌入的自然生命尺度并构建相应的实践模型，以期为智慧教学生命自然性的价值维护与彰显提供理论指导和实践参考。

二、核心概念与研究方法

（一）核心概念

1. 智慧教学

本研究以“教育+技术”的双重视角把握智慧教学的概念图式，该视角下的智慧教学是教师“教”的智慧、学生“学”的智慧与技术的智能深度融合，最终促进主体智慧全面协调发展的活动，其展开过程体现出活动主体完整的智慧能力和人格精神，具体表现在三个方面[10]：一是理性智慧，表现为主体通过思维活动或理性逻辑求知求真的智识；二是价值智慧，即主体在社会交往与价值活动中求善求美的能力；三是实践智慧，即主体在实践活动中求实致用的素养。

2. 自然与自然生命秩序

英语“Nature”（自然）有“本性”之义，即一种原初的、本来的存在性。古汉语的“自然”是双音节词，“自”指自己的、本身的，“然”表状态，“自然”即“自身的样子”或“本来的样子”。自然性规定了生命的先天存在形式和运动变化规律，这些形式和规律构成自然生命的基本秩序，包括身体形式、感知规定、心理特点、逻辑格律、行为规律、能量秩序等。本研究对智慧教学自然生命秩序的体察与认识遵循“三观”[11]逻辑：一是自然本体观，即对自然本身的认识；二是自然关系观，即对人与自然关系的体察；三是自然价值观，即人对自然满足人类自身生存和发展需求的价值判断，以及由此导出的人类面向自然的情感态度与实践方式。

（二）研究方法

研究以教育部第二批人工智能助推教师队伍建设试点、教育部信息技术与教育教学深度融合示范区Y省K市W区为考察对象，于2023年5月12日至6月27日期间，对区内“三全”覆盖（智慧教室、大数据精准教学系统、个性化学习系统全覆盖）中学的16位一线教师（编号为F+受访者姓名首字母）进行了半结构化深度访谈，覆盖11个中学教学科目，转录访谈文字7.54万字。结构性问题主要涉及教师教学实践中体验到的智慧课堂功效、问题及其应对策略。同时，对“W区智慧教育学业数据监测平台”中的25个智慧教学课例录像（编号为K+执教者姓名首字母）进行半结构型观察，覆盖12个中学教学科目，锚定观察维度为智能时空环境、身体语言、课堂氛围、教学节奏和智能操作等。通过对经验材料进行范畴提炼，得到反映智慧教学自然生命困境的四个核心类属。为纾解困境，本研究进一步澄明生命的自然法度，并以此为理性逻辑指导生命自然秩序的复归路向，形成从“实然”到“应然”再到“必然”的逻辑思路和框架，如图1所示。

三、秩序悖论：智能“集置”与“人性”的对抗

智慧教学无法摆脱实践介体的技术秩序，更无法抽离实践主体的生命秩序，而作为自在存在的“物性”和作为自为存在的“人性”又是人类思想及实践中的一对永恒矛盾，于是智慧教学秩序就隐含了两个具有对立结论的矛盾命题，这种悖论鲜明地体现在智慧课堂实践中。

（一）“工具绑缚”中的身体秩序失衡

其一，“电子视界”中的感官秩序失衡。“我们班40多个学生，只有五六个是不近视的”（F-WYY）……多位受访者谈到智慧课堂对学生视力的影响。智慧课堂创造了多重“电子视界”：一是“公共视界”，即教室公共屏幕；二是“私人视界”，包括供师生个体使用的平板；三是“他人视界”，即周遭容易进入主体视野的他者电子界面。智慧课堂中的师生不得不直面多重电子流的冲击，以致视觉秩序受到巨大干扰。

其二，“摆置聚集”弱化身体符号互动功能。身体语言指非词语性身体符号，包括目光、神情、动作、体态等[12]，这些生命符号的表达功能在智能环境中会受到抑制。在观看的智慧教学课例中，师生最普遍的姿态是“低眉垂首”，头颅、脖颈、脊背、手臂、手指俨然被平板“驯化”。K-YF中的教师在教学时，整节课抱着平板，其左手擎托平板，手指夹着写字笔，右手随时准备点击平板翻页，整个身体显得拥挤、忙碌、紧张、拘谨。符号互动论认为，作为意识的“主我”须借助作为肉体的“客我”实现交流，个体A的行为产生“姿态”，个体B通过感官接收其符号信息以形成认知和态度。而工具绑缚会干扰生命符号流通，阻碍主体间情感互动，导致原本充盈的教学活动被窄化为单向度的知识传输。

（二）“数字干预”下的心理秩序偏离

第一，机器算法操控和信息供给程式使教师的自然心理秩序遭受干扰。首先，智能“集置”影响主体心理纯净度。K-YMJ中的教师让学生回答“什么是同类项”，自己却只顾点击平板进行其他操作，显得“三心二意”。其次，以算法为交流中介的互动会剥夺主体意向性和针对性。智慧PK、随机点名均由算法随机匹配或推荐，“但是教师的提问或训练往往具有针对性，（随机点名）这种随机性就把针对性给打乱了”（F-LDH）。最后，信息预设产生“温水煮青蛙”效应，加深主体的器物依赖性。F-BL在尚未使用智慧课堂之前，会对教学内容反复操练，教学流畅自如；使用后却发现自己对工具的依赖在加深。这种依赖源自技术空间布局形式产生的心理影响，当技术实体中预设的信息流无需经过主体摄取活动便沿着“最短路径”流入主体世界时，主体便会在该信息流动形式的多次重复中形成路径依赖。

第二，“数字干扰”造成学习心理落点失位。一是智慧功能使用娱乐化，比如有的学生“课堂上拍摄同学和教师并做成表情包”（F-LXY）。二是大信息量注解下的专注力瓦解，“（学生）会偷偷地看平板上的解析”（F-WYY）。三是“屏幕专注”掩饰下的心理游离，“搞一个平板放在桌子上，你根本不知道学生到底有没有在看你的”（F-LDH）。四是不合时宜的功能调动削弱专注度，K-LXL中的教师让学生当堂做习题，训练才开始就调出拍照投屏功能巡视，很多学生只顾看屏幕里跳动的“摄像”。多元智慧功能和复杂信息流会瓦解意识完整性，干扰中枢能量分配，导致学生的认知心理不再自然、混整和专一。

第三，智能“促逼”下的学习心理张力升级。首先，技术的促逼式解蔽制造时空性心理紧张。作业收集时，大屏幕不断刷新的数据占据大面积视觉空间，电子钟倒计时的“嗒嗒”声催动着时间节奏，无形中加剧了学习的紧张氛围。其次，智能催动下教学主体的“效率”追求引发心理震荡。“我们看看哪位同学又快又准确！Be quick！ Be quick！”（K-FJL执教者）。丹尼尔·贝尔指出，工业时代机器的速度决定着人的生活节奏，人的时间被机器有序地均匀间隔着[13]。智慧教学中生命主体的时间如空间一般被一再分割和精确化，“社会节奏在不知不觉中加快，人生原本的追求被淡化，取而代之的是对效率、生产的不自觉追求”[14]。

（三）“程式预定”下的逻辑秩序错位

一是技术固定性干预课堂生成逻辑。生命能动性催动下的教学往往会有“超剧本”反应，但是这种生成性往往被技术固定性所牵制，“你是按照剧本来，还是有一些自由的发挥，我觉得有些时候它会限制我”（F-LBQ）。二是程式预定妨碍教学组织逻辑。实际教学具有跳跃性，比如讲第一个问题时，学生的思维就已落到了第三个问题上，“按照正常的逻辑，你就会讲完第一个问题，接着讲第三个问题，然后再回去讲第二个问题，但是PPT会限制你”（F-LBQ）。技术遵循机械化程式逻辑，而生命则遵循自然逻辑，注重天然的想象、感悟、触机、情境、碰撞、思维跳跃等鲜活的生命元素。三是技术结构性扰动过程关联逻辑。“凡属‘结构’，都是某种关联与互动的复合体。于是，思维逻辑就呈现为在感知结构中有所关联并发生互动的序列，这‘关联’就是推理的‘根据’，这‘互动’就是逻辑的‘程序’。‘关联’愈繁，‘根据’愈显得无根；‘互动’愈烈，‘程序’愈显得失序”[15]。智慧教学的“关联”和“互动”是由生命主体和繁多智慧功能编织而成的复杂系统，而越复杂的结构越容易失去稳定性，在技术结构性框架和生命非结构性活力的冲突中，“要么你就在那个课堂上乱跳，要么你就又回到它（技术）的那个顺序”（F-LBQ）。

（四）“技术浮华”中的行为秩序繁化

首先，某些智能程序繁化教学操作却未必取得补偿性效果。K-SFQ中的教师执教时，用了5次随机点名、7次抢答，对自然教学进程造成较大干扰。K-WXP中的教师让学生当堂齐读《安塞腰鼓》，用平板录成视频，待学生读完再投屏播放让学生点评，功能调用烦琐，却并未催生新的教学动能。其次，諸多高端烦琐技术只是普通简洁技术的“同义反复”。F-LBQ参加智慧课堂大赛，用画廊技术呈现地理景观图，“但是我觉得这个东西PPT完全可以替代”。最后，必要性高端智能技术因其运行支撑条件高而面临失稳性问题。“（拍照投屏）这个功能对于网络环境的要求比较高，我平时在教学过程中要用它的时候，它就会卡。”（F-BL）越高端、越复杂的功能调用能耗越高，稳定性越弱，如果将其作为必需的教学技术环节，那么该环节一旦出现故障，教学就“一动百摇”。很多“炫酷”技术的调用是以效率折损为代价的，如果主体被技术过度消耗，大量挪用本应投入在知识钻研、教学设计、学情研究等高价值事项上的时间和精力，就会加重教学负荷和成本。

四、自然生命秩序：智慧教学的价值本原与内在性原则

自然性是生命的第一属性，它构成了人类实践活动的内在尺度，也创造着教育教学的基础性价值。我们必须把握“人的尺度”，才能找准与“物的尺度”相统一的实践进路，如图2所示。

（一）“活力”：生命的本质力量

生命哲学强调，生命不是简单的物质实体和身体活动，而是一种不能用理性概念和范畴描述的“活力”。生命“活力”是催动存在流变的一种不可遏止的永恒冲动，是一股转瞬即逝的流动，一种能动的创造力量，一切社会生活现象都是“生命”的客观化[16]。智慧教育作为“生命”的客观化、对象化存在，烙刻着“活力”的典型特征：一是生命永恒性。任何教学工具都不能遏制教学主体原始的、与生俱来的生命冲动，始终要对教育主体的生命活力葆有充分的观照，并在智能化教学中顺应、转化和彰显生命活力。二是生命流动性。生命活力动向既有方向性，又有不确定性，正是这种“不易”中的“变易”造就了丰富多彩的生命形态和变动不居的教育际遇，要抓住这种流动的契机实时生成教学智慧，为缺乏变易性的课堂技术程式注入鲜活的生命气息。三是生命创造性。生物哲学人类学强调人的“非专门化”特征，认为正是这种天然的“残缺”促使人类追寻生命的完整性，“因而，人必须自我完成，必须自我决定进入某种特殊的事物……创造性并非只限于少数人的少数活动，而是必然根源于人类存在的结构”[17]。所以，智慧教学要重视生命超越程式预定的创造性的行为，善于觉察、激发、运用和强化生命的创造力，帮助学生通过自我完善赋予生命以某种确定的形式。

（二）感性直观：下位感知层次的奠基性

首先，下位感知层次决定上位感知层次。康德在《纯粹理性批判》中，将人类感知结构划分为感性、知性和理性三个由低到高的感应属性层次，越底层的感知属性越具有奠基性、决定性和稳定性[18]。感觉主义认识论主张“要以感觉以及感触作根据，因为这样你将会获得最可靠的确信的根据”[19]。英国经验论哲学家也强调，“凡在理智中的，无不先在感觉之中”[20]，通过感觉获得的印象是强烈的、活跃的和界限精确的，而理性和推理往往容易产生观念混淆。胡塞尔干脆把感性直观视为“一切原则之原则”，即“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地（可说是在其机体的现实中）给予我们的东西，只应按如其被给予的那样”[21]。

其次，智慧教学要遵循底层感知结构的自然秩序。机体官能自带并对应着一个特有的逻辑模型，在信息输入时产生对应的感知影像，并以“感性直观”形式表达出来。智慧教学中的“感性直观”包括生理、心理、逻辑和行为等方面的自然性反应，具体表现为身体感受的自在性、心理活动的自如性、逻辑运行的灵动性和行为模式的精练性等，它们是与生俱来的“认识的合法源泉”，智慧课堂应把生命天然的感性秩序作为智能技术应用的首要原则，当算法程序、精准预设等理性高端逻辑与感性低端逻辑相掣肘时，应以契合生命自然性的方式开展教学，避免技术扭曲人性。

（三）自然简约原理：生命能量流转规律

其一，生命广延实体天然摒斥复杂的、高能耗的物质负载形式，这决定了智慧教学的物质性劳动规律。18世纪，数学家欧拉和莫培督发现了物质世界的“最小作用原理”，即自然万物的运动和结构总是采取最简便、最经济的方式[22]。自然进化总是将生命实体简化、压缩成最简洁的体质形态，以求用最低的能量消耗达成最大的生存维护效应。工具是人类体质性状的延伸，如果某项教学技术的调用需要消耗较多能量却未必达成理想的教学目标，抑或效果水平只与低能耗技术等价，那么这项技术就违背了天然的能量流转规律，不具有在教育教学中持久发力的恒定性。所以，智慧教学的物质性劳动天然倾向于选择实体形式和操作程序最简洁的智能工具。

其二，生命的逻辑运行遵循“思维经济原则”，以求用简约的智质运动达成最有效的识辨反应，这决定了智慧教学的精神性劳动规律。奥卡姆提出的“思维经济原则”主张删繁就简，“能以较少者完成的事情若以较多者去做即属徒劳”[23]。该原则不仅体现在理性推理的精练化形式中，而且贯穿于知性判断和感性直观的简约化反映整合机制中。阿芬那留斯提出的“费力最小原则”继续明确了思维“费力最小”的标准，即思维活动的合理性须符合心理反应、物理反应的合理性或满意感，如此才能达成中枢神经系统的平衡[16]。如果某项智能技术不能降低精神消耗，反而造成不必要的思维负担、精神压力或心理干扰，那么这项技术就是与生命自在本性相违背的。

五、秩序重构：智慧教学的自然生命澄明之道

要纾解智慧教学的生命秩序困境，须在自然生命内在性原则的指导下重构智慧课堂的实践逻辑，如图3所示。

（一）营构熨帖自然生命的智能教学空间，助力“数字身体”复归质朴自然

第一，对智能学习界面进行生态化处理。金岳霖在《知识论》中提出“正觉”概念，用来指主体在感知活动中正常获得的对外物的知觉，记为SRO，S表示某n类中的某m官觉者S，R表正觉关系，O为外物[24]。智慧教学可以通过“电子清理”物理性地调节智能工具（O）的属性，以影响视觉关系（R），从而控制视觉类感知（n）中的电子影像刺激（m）的亮度（S1）、颜色（S2）、动静（S3）、大小（S4）、时长（S5）等官觉，以让教学认知过程中的正觉走向质朴天然。K-HX中的教师执教“化学反应速率的影响因素”时，让学生把平板都收起，统一使用互动一体机，因为智慧课堂一旦开启屏幕控制功能，个人平板界面和公共界面的信息呈现是同步的，同质“视界”无需重复出现。此外，电子媒介和纸质媒介也有必要“合并同类项”，“如果是已经印在导学案上的题目或资料，我就不再重复呈现在课件里，减少学生注视平板的时间”（F-CYX）。如此，技术的广延实体便被缩减精炼，可以减少电子产品对身体秩序的影响。

第二，解除身体的“數字绑缚”，让天然身体符号淋漓尽致地发挥教学功能。斯蒂格勒的“广义器官学”将技术视为人的器官[25]，体能工具和智能工具作为一种“人工器官”，与“自然器官”相互嵌合，并随着种系演化愈嵌愈深，所以依托人工智能的教学出现身体与机器“难舍难分”的现象。智慧教学主体面对“人工器官”须“拿得起，放得下”。K-CKY中的教师通过触碰一体机的方式进行翻页和计时器功能调用，K-WKX中的教师则用翻页笔遥控幻灯片，平板在非必要时都置于桌上，双手、头颅等自然器官获得解放，身体符号功能得以充分表达。教学在非必要时无须连续“持有”工具，可以用无线便携设备驱动智能程序，解除器物对身体的“占有”。同时，在无需进行数字信息关注时，要让学生的自然器官从平板中解放出来，回归自然的身体状态。

（二）戒除数字依赖及干扰，重建自由宁静的主体心理秩序

第一，加强技术自律，形成收放自如的智能化教学节奏。康德强调，真正的自由是自律，实践主体应遵从自身所确立的理性法则[26]。教师F-LDH带第一届学生时，对智能技术的依赖很强，“这导致我在课堂上思路不那么顺畅”。带新一届学生时，她尝试减少技术依赖，充分发挥自身能动性，“第一二节课下来，我觉得效果挺好”。一是授课思路更流畅自如，“教师能够快速发挥”；二是精力可以转向关注学生的实际生命动态，“学生只要眼神一乱晃，你就知道他有没有在听你讲”；三是学生的注意力更集中，“因为学生只需要看教师，看黑板，或者是看书这三个地方，所以注意力分散的情况可以减少很多”。教师要深谙技术表达效果，熟稔器物作用区间，明晰主体责任限域，适情、适性、适时、适度地使用智能技术。

第二，净化智能环境，凝聚学生心理动势。首先，明确智能工具使用规则。一方面，细化课堂平板管理要求，规约智能工具的娱乐化使用行为。另一方面，确立视听规则，明确学习界面。学习界面包括“视觉界面”和“声音界面”，智能环境中的这两类界面又分化出多个子界面，如果多种界面同时开启，必然分散学生注意力。所以，单位时间内只宜突出一个感官焦点，教师要引导学生的心理落点，“比如说，要提醒他们现在要看着教师了，不能再看平板了”（F-BL）。其次，控制“心理离差”，提高智慧教学心理稳定度。借鉴用平均差刻画数据波动程度的方式，可以把各项技术触发的心理动量同心理动量均值的离差绝对值的算术平均数叫做“心理平均離差”（Psychological Mean Deviation，PMD），于是可得公式PMD=■         （∑为总计符，x为心理动量，x为心理动量均值，n为心理动量频数），PMD值越小，说明心理稳定度越高。智慧教学要把心理平均离差控制在较小值内，核心方法是控制单位技术触发的心理动量值。教学如果调用某一智慧功能会瓦解学生专注度或导致过度的情绪起伏，教师就要权衡其“心理风险”，综合比较后择定心理扰动最小的技术手段。

（三）顺应“生命之流”，为智慧教学逻辑注入灵动气韵

智慧教学逻辑应以“生命逻辑”为体，“技术逻辑”为用。生命哲学集大成者柏格森将时间纵轴上永不停歇的自发流转的“活力”和“冲动”称为“绵延”或“生命之流”[16]。“绵延”存在和流变的基本特征决定了智慧教学的生命逻辑，进而引导和规范着技术应用逻辑，如图4所示。

其一，智能技术服务于生命延续性所规定的教学节奏。教学主体当下发生的生命感知和反映，无论是“循规蹈矩”的还是“超剧本”的，都是前一时刻生命感受性的延续，同时，又为下一时刻的生命反应做铺垫。智慧教学不能因为技术意志的程式局囿而凌驭生命之“节”或扭曲活力之“势”，要应时而动，顺势而为，抓住教学“节点”和“时机”，在自然而然的生命活动场景中进行连续性的诱导和启发，在看似违拗程式的“跳跃”中实现教学生命逻辑的一气贯注。

其二，技术逻辑要观照完全性质式的教学生命质态。一方面，“绵延”无法量化，也没有具象形态，只能通过生命主体的体验、感悟和内省觉察到。所以，智慧教学要善于敏锐体察和全面观照这种“质化”的生命力量，不能用单纯的数字、程序、图式等量化形式硬性规约教学过程。另一方面，也要充分认识到智能量化形式可以作为一种生命观察的窗口，“借助这个客观的数据去观察不同学生的表现，看他的表现跟数据的体现是否符合”（F-WYY），最终促进教学关怀落实到实际变化的“生命之流”中。

其三，“生命之流”的纯粹时间性决定教学时间的非线性特点，启发智慧教学朝着异质性、生成性方向延伸。马赫把时空归结为感觉要素的复合体，认为“感觉的、生理的时间和空间”是有限的、异质性的、不均匀的、不稳定的，随心理、生理等差异而变化[16]。柏格森也强调，真正的时间是生命本身异质性的延伸，是贴近内在意识的、不可度量的、由瞬间相互渗透组成的“绵延”[16]。智慧教学要重视个体时间体验中的具身感受，以直觉主义的时间观纾解智能技术促逼带来的生命紧张和逻辑紊乱，在“此刻”和“瞬间”中捕捉生命的现实意义。

其四，“生命之流”的自由性决定教学动能，召唤智能技术以“软态服务”形式滋养生命活性。教学是生命的绵延流动，“不像工具制造器皿，严格地依从概念、图纸，或千篇一律地用同一个模子去翻制固定的产品。绵延犹如艺术家的创作灵感，它随机、自然、无拘无束，无法捉摸”[16]。智慧教学要塑造富有弹性的智能化“模子”，解除工具对教学的硬态束缚，让教学逻辑能够随着生命节律自由舒展。

（四）遵循“最小作用原理”，驱动智慧教学行为复归简洁高效

首先，“深入简出”，减小“智能之熵”。苏霍金指出，“美”与“熵”“存在着相反的依存关系，越是美的事物熵越小，不美的事物的熵越大”[27]。教学是一门艺术，一旦熵增过高便与美无缘。“课件不要做太多……文字里面的重点要把它提炼出来，很多高中生面对很复杂的信息，其实读了之后是懵的”（F-DDM）。与此相反，精练的知识、简练的技术则“让大家觉得学习的氛围是轻松的”（F-DDM），因为它符合生命天然的心理反应模式和思维经济原则。F-DDM把富有思想深度但是表现极为简洁的教学行为及方式称为“深入简出”，这种“简”，表面上是内容和形式的提纯，深层次是认知形式的简化。

其次，“好钢用在刀刃上”。“我觉得技术就像一块好钢，肯定要把它用在关键的地方，不是要一整节课不停地用”（F-LYQ）。优质教学技术在精而不在多。K-CKY中的教师执教数学建模课“茶水水温随时间的变化规律”时，所使用的技术极为简练，但是全都“用在了刀刃上”。建模之前，学生需每隔1分钟测一次水温，教师便用互动一体机的计时器计时，统一、精确、视觉效果好。在原始数据收集完毕后，教师用一体机中的GeoGebra软件进行函数模型绘图，数形结合，精准高效。模型确立后教师带领学生用模型进行预测推理，幻灯片中呈现有部分初始数据的表格，其他空白处的推出数据则通过一体机的电子板书功能写上去，机器现成信息和生命性补充信息完美融合。效率管理中的帕累托定律表明，组织和行为中20%的环节或因素决定了80%的成效。智慧教学要抓住“关键少数”，根据科目和内容建立教学技术应用的“关键绩效指标”，在具体教学中考察技术输入端、输出端的关键参数和效果表征，着重在教学的关键过程、关键实践和关键结果领域嵌入智能动力。

六、结   语

本研究通过深度访谈和实际观察，对智慧课堂改革典型案例区教师的智慧课堂实践进行深入考察，构建智慧教学中自然生命的现实困境与超越向度的理论框架和实践模型。研究发现，智慧教学面临着“物性”秩序与“人性”秩序的扞格与矛盾，而矛盾的化解需要澄明生命的自然秩序，把握生命的本质力量、认知结构和能量流转规律，并在此基础上构建促使生命自然性复归的实践理性。智慧教学要保持朴素自然，戒除主体数字依赖，净化智能环境，顺应“生命之流”，提高教学行为精练性，助力生命主体回归质朴、自由、灵动和简洁的自然本性。

研究形成的理论只是初步的，仍存在以下局限：首先，智慧课堂录像可以作为观察智慧教学的一扇窗口，但是并不能原样地、全方位地反映智慧课堂实践常态。其次，本研究探讨了自然生命三个方面的内在性原则，然而自然生命属性是丰富、复杂的，还有诸多其他内在规定性值得研究。

[参考文献]

[1] 韩雪童.大数据时代个性化学习的技术曲解、本源廓清与突围路径[J].电化教育研究，2022，43（6）：25-31，60.

[2] 沈苑，汪琼.人工智能教育应用的价值敏感设计[J].电化教育研究，2023，44（7）：44-50，74.

[3] 顾小清，冯园园，胡思畅.超越碎片化学习：语义图示与深度学习[J].中国电化教育，2015（3）：39-48.

[4] 刘朝.算法歧视的表现、成因与治理策略[J].人民论坛，2022（2）：64-68.

[5] 李卯，石雷.生命的遮蔽与澄明——教学技术化的理性反思与现实救赎[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，12（4）：37-41，46.

[6] 孙艳秋.课堂教学中的“技术崇拜”：症候、成因与治理[J]．电化教育研究，2018（7）：77-82，90.

[7] 李志峰，张柯.化智为慧：智慧教育时代高校智慧教学之“愚”及其治理[J].江苏高教，2022（12）：115-121，150.

[8] 逯行，沈阳，曾海军，等.人工智能时代的教师：本体、认识与价值[J]．电化教育研究，2020（4）：21-27.

[9] 张立国，刘晓琳，常家硕.人工智能教育伦理问题及其规约[J].电化教育研究，2021，42（8）：5-11.

[10] 靖国平.从狭义智慧教育到广义智慧教育[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003（3）：48-53.

[11] 叶澜.溯源开来：寻回现代教育丢失的自然之维——《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》续研究之二（上编·其一）[J].教育发展研究，2018，38（2）：1-13.

[12] 龚渝婷，杨汉瑜.汉语基础训练与沟通技巧[M].四川：电子科技大学出版社，2019：129.

[13] 丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临：对社会预测的一项探索[M].高铦，王宏周，魏章玲，译.北京：商务印书馆，1984：142.

[14] 李和风，朱锋刚.逃离此刻与专注当下——柏格森与伊尼斯时间观对西方文明危机的解答[J].江淮论坛，2018（3）：91-94，121.

[15] 王东岳.物演通论[M].北京：中信出版社，2015：186.

[16] 张传开，辛景亮，邹林，杨善解.西方哲学通论（上卷）[M].合肥：安徽大学出版社，2003：73-74，69-70，79，64，80.

[17] 蘭德曼.哲学人类学[M].彭富春，译.北京：工人出版社，1988：246.

[18] 康德.纯粹理性批判[M].蓝公武，译.北京：商务印书馆，2017：53-486.

[19] 北京大学哲学系外国哲学史教研室.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1961：358.

[20] 培根.新工具[M]．许宝骙，译．北京：商务印书馆，1984：108-109．

[21] 胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1992：84.

[22] 沃尔夫.十八世纪科学、技术和哲学史（上）[M].周昌忠，译．北京：商务印书馆，1991：67-68.

[23] 罗素.西方哲学史（上）[M].何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，1963：573.

[24] 金岳霖.知识论（下册）[M].北京：商务印书馆，2011：131-132.

[25] 陈明宽.技术替补与广义器官——斯蒂格勒哲学研究[M].北京：商务印书馆，2021：200.

[26] 康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，2016：34.

[27] 苏霍金.艺术与科学[M].王仲宣，何纯良，译.北京：三联书店，1986：36.

The Return of Naturalness： The Dilemma and Reconstruction of Life Order in

Smart Teaching—An Investigation of Teachers' Smart Classroom

Practice Based on Typical Cases

XU Sanzhen1，  XIA Haiying1，  WU Nanzhong2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] With the deepening of the application of artificial intelligence in education， the crisis of human subjectivity in teaching has become increasingly prominent. Taking teachers' practice in typical cases of smart education as the research center， this paper adopts the in-depth interview method and observation method， focuses on the naturalness of life of the subject of smart teaching， and constructs the theoretical logic and practical model of observing natural life in smart classroom. It is found that the natural life in intelligent "Ge-stell" is faced with four dilemmas： imbalance of physical order， deviation of psychological order， dislocation of logical order and complexity of behavioral order， and the resolution of these dilemmas depends on the clarification of the natural order of life. The essential power of life is a kind of unceasing "vitality"， the perceptual order of life is based on perceptual intuition， and the flow of life energy follows the principle of natural simplicity. Based on this， smart teaching should build an intelligent space of natural life to help the "digital body" to return to its natural simplicity; get rid of digital dependence and interference to rebuild a free and peaceful psychological order for the subject; comply with the continuity， quality， timeliness and freedom of the "flow of life" to infuse vitality into the logic of smart teaching; follow the "principle of minimal action" to drive the intelligent teaching behavior to simplicity and efficiency.

[Keywords] Smart Teaching; Natural Life Order; Artificial Intelligence; Intelligent Education; Practical Investigation