会计职业教育体系层次定位与职业本科会计人才培养

2024-02-19张国华教授曲晓辉博士生导师

财会月刊 2024年1期

张国华（教授），曲晓辉（博士生导师）

一、引言

会计职业是国际公认的现代三大职业之一。会计学是一门应用型学科，改革开放以来一直是我国经管类高等教育的热门专业。随着人工智能时代的到来和企业数字化转型，预计未来将有越来越多的基础和重复性会计岗位被人工智能所取代。但即便如此，高等教育会计专业的热度仍有增无减，尤其是以职业为导向的会计高等职业教育依然受到考生和家长的青睐。事实上，无论从我国企业数量快速增长和企业管理智能化的迅速发展对会计人才的需求来看，还是从财政部的《会计改革与发展“十四五”规划纲要》来看，不仅现有会计人才的数量仍供不应求，而且企业智能化转型、数字化经济和城市建设对会计人才的供给质量也提出了更高的要求。

我国职业会计人才的培养可以追溯到1920 年代，由我国会计事业和会计人才培养的先驱、著名会计学家、会计职业教育家潘序伦创办的“立信会计学校”，但会计职业教育更多形式、更高层次和更大规模的发展还是在新中国成立后，特别是改革开放以来。

从1980年开始，高等职业教育，包括职大、夜大、电大、函授、自考等各种形式的成人教育广泛大规模开展，会计职业教育得到快速发展，不仅满足了在职人员技能及学历提升需求，同时一些有能力的高等专科学校和普通高等院校还为有需求的人士提供职业培训服务。但受限于人们当时的认知和社会发展水平，全日制职业教育的层次仅仅停留在中等专业教育（中专）和高等职业教育（大专）。

虽然从1994年起一些高校在本科层次设立了注册会计师专门化方向班，20世纪90年代后期更有一些国际知名会计职业团体与国内高校合作设立了诸如ACCA、CGA 等海外注册会计师方向班，但这些职业方向班的教学模式和授课方法依然停留在普通本科教育层面，没有很好地体现出职业教育的特色。1999年我国高等教育扩招，之后毛入学率逐年攀升，进入高等教育大众化阶段，与此同时高等职业教育开始快速发展。

真正具有鲜明职业教育特色的高层次会计教育开始于2004 年专业会计硕士教育试点。此后，招收专业会计硕士研究生的高校数量和招生规模逐渐扩大，从最初2004年的21所院校和科研机构的试点，快速增长到2023年的300所高校。2009年以来，在教育部的推动下，硕士研究生招生比例也越来越多地从学术型向专业型倾斜，2015年专业会计硕士研究生的招生比例已接近学术型研究生（黄宝印，2021），根据《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》（国务院学位委员会和教育部，2020），预计到2025 年，专业学位研究生比例将扩大到三分之二左右的规模（学位）。

2019 年教育部开始了本科层次职业教育试点工作，“大数据与会计”专业被列为本科层次职业教育试点专业，以适应大数据时代对会计专业人才的岗位需求。截至2023 年，我国已有4 批33 所本科层次职业教育试点院校，其中29所院校设有经管类专业，开设本科层次“大数据与会计”专业的有21所，占比72.41%。

2022 年，经过多年论证的专业会计博士学位正式列入国务院学位委员会、教育部印发的《研究生教育学科专业目录（2022 年）》，由此从中职到高职专科、职业本科、专业硕士和专业博士，我国已全线打通高等职业教育会计人才的培养路径，由各层次职业教育环环相扣、紧密衔接的现代会计职业教育体系已经形成，职业会计人才培养实现了中高贯通、中高本贯通、高本贯通、职业本科到专业硕士乃至专业博士的多层次发展。本科层次会计职业教育显然处于“纵向贯通、横向融通”的核心节点，迎来了质量和规模并行发展的难得契机。

职业高等教育与普通高等教育是高等教育的两种不同教育路径，在培养目标、教育模式、教学方法、师资、课程体系和教材建设等方面具有显著差异。职业本科会计教育刚刚起步，加之大数据的融入，如何准确定位和实现本科职业教育目标，使之能够更好地发挥承上启下的作用？如何将大数据与会计专业课程融会贯通，使学生熟练掌握大数据环境下会计操作的技能和具备胜任企业智能化管理岗位的能力？这些都是亟待职业本科试点院校在理论和实践上进行深入探索和系统解决的重要问题。从已有文献来看，相关研究还不多。因此，本文重点探讨职业本科会计教育的定位、培养模式及实现路径，希望对高等会计职业教育的发展和理论研究起到抛砖引玉的作用。

二、职业教育在高等教育体系中的定位

我国高等教育的分类一直处于不断变化和调整过程中。潘懋元和王琪（2010）参照联合国教科文组织《国际教育标准分类》的框架，将我国的高等教育主体分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校三种类型。学术型大学即传统的综合性或“研究型”大学，以学习基础学科和应用学科的基本理论为主，研究高深学问、培养学术人才。学术型大学的培养层次涵盖本科、硕士、博士（学位）三个层次，以“985工程”大学和部分“211工程”大学为主体。应用型本科高校包括多科性或单科性院校，以学习各行各业的高科技专门知识为主，将高新科技转化为生产力，培养不同层次的应用型专门人才。应用型本科高校的培养层次包括本科、专业硕士、专业博士（学位或专业文凭）三个层次，这类院校包括部分“211 工程”大学，一般部委所属院校、地方高校、民办高校及独立学院。职业技术高校的学习内容以应用学科的基本理论和基本技能为主，学习各行各业职业技能，培养不同层次的生产、管理、服务第一线的技能型人才，培养层次为专科、职业技术本科、职业技术硕士三个层次。职业技术高校在当时以培养专科层次人才为主，但文中提出随着生产集约化程度的提高，将逐渐延伸到本科层次以致培养研究生，学生也可转入应用型本科继续学习。

随着我国教育管理体制逐步理顺和经济发展需要的提高，国家对应用型高校和本科职业教育的重视程度越来越高。2013年6月，教育部启动组建应用技术大学（学院）联盟，推动地方高校转型发展；2014 年5 月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，重点举办本科职业教育（国务院，2014）；2015 年10月，教育部、国家发改委、财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，推动转型发展高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展、产教融合校企合作、培养应用型技术技能型人才，增强学生的就业创业能力上来，促进中职、高职、专科层次有机衔接，建立与普通高中教育、中等职业教育和专科层次高等职业教育的衔接机制（教育部等，2015）。2017年2月，教育部《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（简称《意见》）明确将我国高等教育总体上分为研究型、应用型和职业技能型三大类型：将研究型高等学校定位在以培养学术研究的创新型人才为主，开展理论研究与创新，学位授予覆盖了学士、硕士和博士三个层次，以培养研究生为主；将应用型高等学校定位在培养从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才，并从事社会发展与科技应用等方面的研究；将职业技能型高等学校定位在培养从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才，并积极开展或参与技术服务及技能应用型改革与创新（教育部，2017）。按照教育部2017 年《意见》的定位，职业技能型高校还停留在专科层次人才的培养。

2019年2月，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》（简称《方案》）强调“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，并要求把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的地位、推动具备条件的普通本科高等学校向应用型转变、打通技术技能人才成长的渠道、鼓励有条件的普通高校开办应用技术型专业或课程并进一步打造具有国际先进水平的中国职业教育标准体系（国务院，2019）。《方案》提出开展本科层次职业教育的试点后，2019年5月，教育部正式批准试点院校更名为“职业技术大学”，并首次设置了一批职业本科专业。2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023 年）》，将开展本科层次职业教育试点作为体现职业教育类型特点的重要任务，职业本科成为健全纵向贯通、横向融通的中国特色现代职业教育体系的重要环节（教育部等，2020）。2021年1月，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》（简称《办法》），明确了本科层次职业教育专业设置条件与要求、设置程序、指导与监督等，旨在为产业转型升级提供高层次、高水平技术技能人才支撑（教育部办公厅，2021）。《办法》强调中等职业教育、专科层次职业教育、本科层次职业教育纵向贯通、有机衔接，促进普职融通，在培养定位上坚持了高层次技术技能型人才不变，并坚持产教融合、校企合作的培养模式。职业本科院校的加入使得现代职业教育体系更为完善，形成了“中职—职业专科—职业本科”一体化的职业学校体系，实现了不同层次职业教育的有效贯通，畅通了职业人才培养的渠道。

从上述我国高校的分类和定位来看：研究型高校面向国际尖端和学术创新，以重大基础研究和高新科技研究为主，与国家战略任务紧密相关；应用型高校以应用研究为主，服务区域经济和地方重大创新，推动行业产业转型升级，对接区域和行业对人才的需要；职业技能型高校对接地方生产、管理、服务一线人才的需要，并积极开展或参与技术服务及技能应用型改革与创新（史秋衡和康敏，2017）。

从本科层次教育特点来看：学术本科具有非共同性、跨学科融通性和可持续性的特点，在教育教学上注重基本理论教育、研究方法训练、创新意识培养；应用本科具有实用性、技术性和专业性特点，在教育教学上注重技术教育训练、解决实际问题能力的培养、工程技术意识和职业伦理的养成；职业本科的特点是职业导向性、技术技能训练的符合性、教学与生产的贯通性，在教育教学上注重职业高级能力的培养、现场实践教学和职业素质的养成。鉴于应用本科与职业本科在人才培养目标、主要任务、办学模式等方面有诸多相似之处，别敦荣（2022）将职业本科归为应用本科的亚类。但从办学基因、人才培养逻辑、专业建设逻辑、管理体制、评价标准和形成原因等方面来看，邢晖和郭静（2021）认为应用本科是在高等职业专科院校“升格”条件不成熟、现代职业教育体系迫切需要建立本科层次职业教育的特定历史阶段的产物，还应归属于普通高等教育，不能归类到职业教育类别。笔者认同后者的说法。

虽然三种不同类型的高等院校的培养目标存在明显差异，普通高校和职业高校本科生的来源也存在明显的不同，但随着经济发展和社会需求的变化，普通高校与职业高校的培养界限越来越模糊化，普通高校的专业设置表现出学术和职业的双重性，尤其在研究生教育层面，普通高校的研究生教育越来越多地表现出与职业的融合，如在招收学术型硕（博）士研究生的同时，专业型硕（博）士研究生逐渐出现在普通高校招生目录中，且比例也在逐年提升。以会计学科为例，会计学科隶属于工商管理学科的二级学科，无论从其产生、发展，还是从其内涵和外延来看，都属于应用型学科。会计作为一种技能，职业判断能力需要在实践中养成（陈毓圭，2021），但会计学作为一门学科在普通高校以及职业高校中都设有会计专业。而且，自2004 年开始，会计专业硕士研究生就已经在学术型普通高校中落地，2022 年列入研究生教育学科专业目录的会计专业博士学位点布局也将首先在具有博士学位授权的普通高校中落地，从而表现出普通高校与职业高校高层次职业人才培养目标的逐步融合与贯通、职教与普教的相互融通。

三、各层次会计职业教育的目标定位和差异

职业教育（vocational education）是对受教育者实施的某种职业或生产劳动所需的知识和技能的教育。《职业教育法》中明确，职业教育是为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育。高等职业教育具有职业性和高等教育的属性，其设置的专业大类对应产业，专业类对应行业，专业对应职业岗位群或技术领域。教育部2015 年颁布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015）》中，在专业名称下还进一步明确了专业与专业方向、对应的职业类别、衔接的专业关系等（教育部，2015）。

职业教育的本质是服务于就业和创业，应面向岗位需求，岗位类别和级别的差异决定了职业教育存在的层次差异。就会计职业教育而言，目前我国高等院校的会计职业教育既包括由中等职业学校和高等职业学校实施的专科、本科层次的职业教育，也包括由学术型和应用型普通高等院校实施的专业硕士和专业博士等高层次的高等职业教育。其中：会计硕士专业学位（MPAcc）教育是适应我国企业管理现代化发展、市场国际化程度提高和会计准则国际化进程加快，响应进一步提高我国高层次会计教育的需求并抢占国内会计职业教育市场而几经论证建立起来的（曲晓辉，2003）；会计博士专业学位（DPAcc）教育是基于广泛的职业需求和国家发展战略需求，经过多年论证而设立的（曲晓辉和张国华，2023）。虽然MPAcc 一开始就“高”调起步，要求报考者须具有本科学历、2年以上工作经验（一般应当从事财务、会计、管理等相关方面工作），一些招生高校还希望学生以企业财务管理中高层为主（煜海，2005），但随着培养单位的大量增加和招生规模的迅速扩大，以及专业硕士学位在研究生教育中重要程度的日益提升，从2009 年开始，教育部准许毕业生由获颁单一学位证书改为取得学位证书和毕业证书（双证），因此招生对象扩展到没有工作经验和非会计专业知识背景的应届本科毕业生和有2 年以上工作经验的专科毕业生（张俊瑞和王永妍，2022）。从2014 年开始，会计硕士专业学位停止招收单证班学生，双证班学习方式可以分为全日制和非全日制两种授课形式。

2019 年职业本科院校试点开始之前，我国还没有真正意义上的本科层次的职业教育，虽然在一些普通院校早就开设了诸如注册会计师、ACCA、CGA、CIMA 等方向班，但从其教学内容和模式上来看，都不具有职业教育的典型特征；也有诸如“4+0”“2+3+2”“3+2、3+1、2+2”等高职院校与本科院校联合培养的试点形式，但这种转段式的培养尚无法达成发展职业本科教育和完善现代职业教育体系的目标（邢晖和郭静，2021），从这一点来说，我国高等会计职业教育当时还存在本科层次的断档。职业本科院校试点的开始弥补了这一不足，本科层次的会计职业教育将中职和高职专科会计职业教育与会计硕士专业学位教育紧密衔接起来，实现了会计专业人才培养的分层有序衔接，为职业会计人才素质和能力的提升提供了更为畅通的渠道。

从目前我国各高校会计职业人才培养规格和目标定位来看，虽然不同高校间在表述上还存在细微的差异，但总体上来看，目标是一致的。根据教育部高等职业学校教学标准和不同高校各层次会计职业教育的培养方案，不同层次高等职业教育会计人才培养的差异性主要体现在以下方面。

1.培养目标的差异。各层次会计职业教育的培养目标差异性表现为人才培养规格的逐级上升。关于会计职业教育培养目标的界定，具体为：中职为高素质劳动者和技能型人才；高职增加了技术，表述为高素质技术技能人才；职业本科提升了人才的层次，表述为高层次技术技能人才；专业硕士强调了应用型、综合型、国际化和管理型的元素，表述为高层次、高素质、应用型、国际化、综合型、管理型会计专门人才；专业博士突出了行业领导力和高级职业型，表述为高层次、应用型、国际化、复合型、具有行业领导力的高级职业型人才。上述培养目标的差异也体现了职业院校与普通高校的差异，职业院校培养一线工作的技术技能人才，普通高校培养复合管理型人才。

2.岗位定位的差异。会计职业教育培养目标的差异性决定了不同层次人才的岗位定位差异。中职主要岗位群定位在出纳、会计与税务代理服务、会计信息系统运营服务等一线基础岗位；高职专科岗位进一步扩展到大数据会计信息管理与维护、财务管理、税务管理等；职业本科在会计、财务、税务、审计等一线基础岗位的基础上上升到管理咨询等岗位（群）；专业硕士和专业博士的岗位已经脱离了一线基础岗位，专业硕士可以是会计主管、财务总监等企业高管，也可以是注册会计师，而专业博士不仅是企业高管，还是潜在的行业领军人才，如总会计师、企业的高层管理者、会计师事务所的合伙人以及MPAcc的师资等。

3.专业素质要求和专业能力的差异。会计职业教育人才规格和岗位定位的差异决定了对不同岗位人才专业素质和专业能力要求的差异。随着培养层次的提升，对于专业素质和专业能力的要求也越来越高。中职要求具备必要的文化基础知识、专业知识和比较熟练的专业技能，具有相应的岗位能力和就业能力；高职专科要求具有职业能力为主的综合素质，要具有会计核算和理财工作能力；职业本科的要求进一步提高，在强调基本技能的同时向创新素质转变，毕业生不仅要具有会计核算与管理工作能力，还要具备分析和解决财务与会计工作问题的能力；专业硕士更加重视综合素质和能力的培养，毕业生除需具备财务与会计实务工作能力，还要从理论和实务两个层面具备分析与解决财务和会计问题的能力；专业博士则要在知识、技术、创新等方面都具备较强的能力，要求具备创造性地从事会计实务管理工作的能力，并具有会计理论研究能力和解决会计实践问题的能力。可以说本科及以下层次主要侧重于实务工作能力，注重业务素质和能力的培养，而研究生层次兼顾了实务工作能力和理论研究能力，在培养业务素质和能力的同时，更偏重于理论研究和管理能力的培养。

4.课程体系的差异。教育部和全国会计专业学位研究生教育指导委员会对于本科以下及研究生会计职业教育都设置了参考性课程体系标准。本科及以下层次职业教育充分体现了职业培养注重实践教学的特色，要求实践教学环节的学时不低于总学时的50%，顶岗实习累计不少于6个月，中职层次实训课占比更高，顶岗实习累计总学时为1 年。在课程设置上，中职的专业基础课程（4门）和专业核心课程（6 门）以基础知识和实际应用为主，高职专科和职业本科的课程量和知识面逐级加大，分别增加了2 ～4 门课程，而且对理论知识和综合知识的要求也逐级提高，职业本科较专科层次提升了理论深度和综合素质能力的课程，也为学生学历的继续提升打好了基础。职业本科层次的课程体系按照知识体系划分，虽然涵盖了初级会计资格证书考试的内容，但分散在多门课程中，并未按照初级会计资格证书考试的内容对应设置课程。到了研究生层次，理论课的占比明显提高，实践课只有7 个学分，只占总学分（40 学分）的17.5%，其中行业实践5学分，案例研究与开发2学分。课程设置也是根据培养方向设置课程模块，其课程体系虽然涵盖了注册会计师考试的大部分课程，但又不完全相同。这一点也体现出普通高校教育体系与职业院校教育体系的差异，表现出专业研究生教育既有一定的职业教育倾向，又有一定的学术教育特点。

5.培养模式的差异。从培养模式来看，专业硕士研究生的培养模式还是与职业本科及以下的职业教育培养模式有所不同，表现出更多的学术性倾向。产教融合、校企合作、双师制、订单式、现代学徒制、“岗赛证课”相结合的培养模式是现代高等职业教育常见和鼓励的做法，越接近生产一线的岗位，对动手能力的要求就越高，具体表现为：中职的培养模式注重“做中学，做中教”，允许学生半工半读、工学交替、分段完成学业；高职专科和职业本科的学生实习实训课时比例占总学时的一半以上；“1+X”证书制度（学历证书+若干职业技能等级证书）还直接对接岗位（群）所需的职业素养、专业知识和职业技能。大数据与会计专业学生应考取会计专业技术资格证书，还可考取财务数字化应用、智能财税、数字化管理会计等职业技能等级证书。专业研究生的培养模式重视采用案例教学、沙盘演练、现场参观研讨、参与企业咨询、行业专家讲座等多样化的实践教学方法，虽然要求学生有不少于半年的实习实践，但行业实践只有5个学分，占总学分（40学分）的12.5%，从这一点来看，其与学术型研究生培养模式的差别并不大，对于职业资格证书和等级证书也没有硬性要求。

6.师资队伍要求的差异。不同层次职业教育随着教学内容和知识、能力的扩展，对于师资队伍的要求也越来越高。职业高校的教师要求双师型教师团队和专兼职教师队伍，如高职专科要求“双师型”教师的比例占专业教师的60%以上，专任教师每5年企业实践累计不少于6个月；职业本科对教师的学术背景和能力提出了更高的要求，如专任教师中“双师型”占比不低于50%，企业一线兼职教师专业课授课不少于专业课总课时的20%，高级职称专任教师比例不低于30%，具有研究生学位和具有博士学位的专任教师比例不低于50%和15%。至于研究生层次的师资队伍，在必备的学术背景和高级职称的基础上，从双导师制、专兼职教师队伍的角度注重与实践的结合。

四、职业本科会计人才培养应着力解决的问题

从上述不同层次会计职业教育的差异性不难发现，本科层次职业教育不仅承载了中职和高职专科毕业生学历和知识技能提升的重任，也是会计职业人才进一步提升综合素质和能力、通往研究生教育的桥梁。由于职业本科教育试点刚刚起步，如何有效衔接不同层次的职业教育，在满足现代产业转型需要的同时办出职业本科的特色，也是当前职业本科教学实践需不断探索和解决的问题。具体来说以下问题还需要进一步探索和厘清。

1.关于因材施教。高等职业教育的教育理念是“以学生为本”“以市场需求为导向”。“以学生为本”意味着要根据学生的特点和能力因材施教。职业本科的学生来源具有多样化的特点，生源可以是普通高中毕业生，也可以是中职或高职专科毕业生，还可以是“中高本贯通”或“高本”贯通的学生，这些学生中有的有本专业学习背景，有的完全是从零开始。对于不同来源的学生如果按照统一的培养方案进行培养，很难体现出“以学生为本”的教学理念，教师在课堂上也很难把握教学进度和难度。建议对职业本科及以上的学生采用差别化培养方式，学生入学后根据其学业和学术背景、职业证书的取得情况分类制定适合其知识结构的培养方案，实现专业知识和能力的填平补齐，最终达到统一的培养方案的要求。可以吸取国外高校的一些经验，对于学生已修过或已取得证书对应的课程实行免修制或选修其他课程替代。

2.关于课程体系与职业素养和知识能力培养的对接。“岗赛证课”相结合是教育部倡导的职业高校的培养模式，如何将这一模式更好地体现在课程体系和教学中，使课程的设置能够更好地与职业素养、专业知识和能力的培养对接是目前职业高校积极探索和着力解决的实际问题。孟庆男（2021）提出本科层次职业教育应按照“平台+模块”“理论课+实践课”“1+X”来构建科学的课程体系。其中平台包括通识课程平台、专业课程平台和实践课程平台，每个平台又可设置不同的课程模块。如通识课平台包括公共必修课和公共选修课模块，专业课平台包括专业基础课、专业核心课和专业发展课模块，实践课平台包括专业实训课、专业实践环节和专业产学研结合模块等。在课程内容、培养内容和课时安排上要理论与实践并重，并在此基础上设置职业技能专项培训以帮助学生获得相应职业技能证书。作者认为在考虑上述因素的基础上，还需要进行如下考量：一是如何将课程与岗位培训有机衔接起来。建议协调好课中实训和课后集中实训的时间和顺序。二是如何将技术技能竞赛与相关课程密切对接。建议根据竞赛时间适当前置对应的相关课程和知识内容，避免学生参赛前突击培训，影响正常的教学秩序和学习进度。前置课程可以将比赛模块的内容融入，让学生全员都能进入竞赛模式，在学中赛、赛中学，以赛促学，这样做也有利于选拔种子选手参加校赛、市赛、省赛、国赛。三是如何将职业技能等级证书考试与课程有效衔接。建议根据职业教育要面向职业和岗位需求的特点对课程体系的内容做适当改革和调整。如会计初级资格证书有两门考试科目《初级会计实务》和《经济法》，其内容涵盖了会计基础、财务会计、会计职业道德、内部控制、成本管理会计、政府会计等会计专业内容，以及经济法和税法等相关法律内容，按照现有课程体系的设置，全部学完需要1.5 ～2学年的时间，而且课程分散，不利用学生的复习和考试。为服务于职业和岗位所需素质和能力的培养，对接行业标准，可以打破传统的课程设置方法，将《初级会计实务》考试的相关内容融入“基础会计”和“初级会计实务”两门课程中。同时将《经济法》作为一门课程，直接采用资格证书考试大纲或教材进行教学，并将这三门课程安排在第一学年完成，以便学生尽早获得专业知识参加证书考试，并有能力准备参加相关的竞赛项目，节省时间和精力，达到事半功倍的效果。

3.关于开发职业会计本科系列教材。由于职业高等教育的特点有别于普通高等教育，从教材体系和内容上一是要符合职业院校教育教学的特点，二是要体现“大数据+”的内容。由于职业本科刚刚兴起，目前职业会计本科高校大多选用普通本科高校会计教师编写的教材，以理论教学为主要内容，而且普通高校本科教材中智能会计相关课程的教材在名称、内容和篇幅上复杂多样，真正将“大数据+”融入教材的案例也不多。因此，职业本科院校亟须开发一套既适合职业本科教育教学特点，又符合现代产业发展对大数据会计人才技术技能需要的教材。建议教材建设中突破传统观念和做法，将“岗证赛课”的内容有机融入教材和教辅材料中。可以根据学生将要考取的证书、参加的技术技能竞赛、未来工作岗位的需求将涉及的知识点和技术技能系统地融入对应的教材中，方便教师教学和学生学习。从职业教育的教学特点来看，体现为边教边练，学练结合。因此，职业会计本科教材适合于采用模块化设计，将基本理论、基本知识、基本技能训练、“大数据+”和拓展提高的内容分别在不同的模块中展现，同时突出证书考试、技术技能竞赛的知识要点。教师可以根据学生的学习背景和学习能力选择适宜的模块，使学生的学习能够理论与实训相结合，学习与考证、竞赛相结合，拓展与提高相结合，给学生未来的发展留有充分的提升空间。

4.关于“大数据+”嵌入教学。会计专业在中职开设的专业名称是“会计事务”，在高职专科和职业本科的专业名称都是“大数据与会计”。教育部发布的《职业教育专业简介（2022 年修订）》对大数据与会计本科专业的专业核心课分别冠以“智能”“数字化”“大数据”等大数据时代的修饰词，如智能中级财务会计、数字化财务管理、财务大数据分析等，但加了定语是否就能真正地在教学中体现出智能、数字化、大数据等内容还是值得推敲的。大数据是一项技术，会计是一项技能，技术和技能的获取都需要经过科学的培训，不是简单相加就能得到的。在课程体系设计中如果缺少大数据技术课程的支撑也就很难将大数据技术融入会计专业课程中，而且目前还很少能看到将“大数据+”与会计完美结合起来的教材，大部分高校的课程设置由于受师资知识结构限制还处于“大数据+”的转型初期，职业高校执行的培养方案在大数据相关课程方面进展缓慢，嵌入传统会计相关课程中的大数据内容还十分有限。建议在课程体系中增加大数据技术及其在会计中的应用课程，在教材开发过程中将涉及大数据技术的内容单独作为一个模块，在实习实训过程中更多地融入“智能”“数字化”“大数据”的内容，强化智能会计实践实训，由此提高学生的应用能力和综合素质。

五、结束语

随着信息技术的迅猛发展和广泛应用，数字经济发展持续提速，会计工作的技术手段也从会计电算化、会计信息化发展到会计智能化。数字化转型和经济社会高质量发展要求一线会计人员的素质和能力有质的飞跃，高素质复合型技术技能型人才的培养使命自然落在了本科会计职业教育的肩上。将职业教育的特色贯穿于本科层次会计教育的始终，将技术技能培训落到实处，将本科层次应具备的理论知识和专业素质在课程体系和教学过程中体现出来，为学生未来的提升打下良好基础，这些既需要系统的设计，也需要合格的师资队伍、适用的教材体系和充足的实习实训基地的支撑。职业本科会计教育刚刚起步，任重而道远，上述探讨的问题还不够成熟和完善，一系列理论和实践问题尚需广大同仁在实践中不断探索和总结。

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