情境引领：“家乡文化生活”的大单元教学实施路径

摘要：以任务群统摄教学活动，是统编语文教材的显著特征。“家乡文化生活”是教材对“当代文化参与”任务群的具体落实，作为高中起始年级的必修内容。本单元是典型的活动单元，其有效实施需借助真实而统一的单元情境。在单元主题统摄下，分项目的研究性学习活动应高度整合为实施模块，以便契合实际教学。单元评价则需突破传统教学单元的纯粹量化和数据化评价模式，在主体上呈现多元性，在方式上呈现灵活性。

关键词：情境；活动单元；家乡文化；方志

*本文为安徽省马鞍山市教育规划项目“基于乡土文献的高中课程资源开发与利用研究”（编号MJG22158）的阶段性成果。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）专设“当代文化参与”学习任务群，意在引导学生关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与中国特色社会主义文化的传播与交流，增强文化自信[1]。本任务群的设置，彰显了新时代文化自信在基础教育中的落实，具有重要的现实意义。“当代文化参与”学习任务群被安排在统编教材必修上册第四单元，然而，作为典型的活动单元，该单元的实践路径与传统教学单元自有不同，这造成了在实际实施中收效有限。在紧张的高中教学环境中，如何在大单元的统一主旨下通过形式多样的活动，促成能力培育和素养渗透，是始终难以回避的“拷问”。

一、真实与统一：单元情境的建构

活动单元的主要实施方式应是高度组织化和模块化的研究性学习活动，教育工作者对此已达成初步共识，并进行了诸多有益探索[2]。当然，基于核心素养的教学需要依托情境引发学生自主的言语实践活动行为，并完成真实情境中的语言任务。而内容、学习与考核的情境化，则要求课程实施应在特定的情境中完成[3]，并以此培养个体在解决复杂的现实问题过程中调取知识与技能的能力。也即，在中学语文教学中，情境是构成活动的思维起点。本单元的实施方式虽与传统教学单元有所不同，但既然作为中学语文教学的组成部分，仍需在情境中落地。但是，活动单元本身的实践性与整体性，也确实对情境提出了更高要求。

首先，研究性学习活动的实践性要求情境具有真实性。“真实情境”理论源自于教育学家约翰·杜威（John Dewey）“教育即经验的改造”的论断[4]，其要求是学校教育不能脱离真实环境，不能进行孤立的知识训练。具体到语文教学，真实情境是指能激发兴趣，贴合经验，并能够使学生在强烈情感共鸣过程中认识学习活动意义和价值的情境，是能将学习内容、学习方式与自我的成长、社会的发展进行紧密关联的情境[5]，其关键意旨即情境与社会生活的密切结合。

强调教学应在真实情境下发生，是现代语文教育的固有属性，正如《课标》所强调，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[6]。但必须承认，因构成教材主体的传统教学单元的学习任务在课堂中便可完成，故高中语文教育与现实生活的联系有限，这就造成了教师运用真实情境的意识相对薄弱。

然而，相对于传统教学单元，本单元具有鲜明的实践性。据《课标》要求，教材将单元主题焦聚于“家乡文化”，并创建了“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”和“参与家乡文化建设”三个具体的分项目活动。研究者已指出，以学习活动为取向的课程实施，特别注重课程与社会生活的联系，突出学生在学习活动中的主体意识，强调其在学习过程中与同伴交互以及在多元对话中的主动建构[7]。所以，如不组织学生走出教室，深入社区，进行广泛而真实的社会调查，在纷繁复杂的社会现象中学语文、用语文，则以上活动任务是难以有效完成的。可见，本单元的高度实践性，要求教师必须在进行单元设计时建立学习活动与真实生活的密切联结，建构真实情境。

其次，研究性学习活动的整体性要求情境具有统一性。大单元教学强调，任何学习任务的落实，皆需基于“核心知识”与“大概念”引领；围绕“大概念”设计学习情境，引领学生展开理解、迁移和应用的探究活动[8]。而情境的统一性，正是指在“大概念”的引领下，建立贯穿单元始终的，居于统摄地位的主情境，并在主情境的统摄下创建分项目学习活动的分情境，从而使教学活动高度凝聚于单元主题。

不过，因本单元的新颖性和复杂性，在大单元统摄下实施持续而稳定的研究性活动确有难度。所以，部分教师也认为，可引导学生从不同角度实现对当代文化的参与，活动的具体实施方式和侧重点亦可因地制宜、因时制宜，以多样、灵活的方式实现教学目标[9]。该理念具有启发性，但在向现实“妥协”的过程中，作为整体的大单元难免将被切割为支离破碎的“碎片”。各个研究性学习（甚至整体活动下的次级项目）情境各不统一，直接造成各个活动在单元的名义下“各行其是”。例如，部分教师在“记录家乡的人和物”中引入家乡历史人物作为情境，但在“家乡文化生活现状调查”中又转而引导学生关注戏曲、书法，在“参与家乡文化建设”中又放弃以上情境所构建的情感和认知基础，转而寻找其他情境素材。结果，在“碎片化”的情境下，学生的有意注意始不能有效建立。

其實，明确单元所承担的任务并以任务带动整个单元教学，构成了以学习任务群为中心进行“大单元教学”的基本路径。就本单元而言，教材设置的三个分项目式学习活动虽然各有侧重，但并非为彼此孤立的个体，而是从了解过去（昨天），思考现在（今天）到放眼未来（明天），以呈现层层递进、环环相扣的形式形成了逻辑闭环，建构了“家乡文化生活”的有机整体（见表1）。研究性学习活动的整体性，就要求教学活动中所建构的情境尽量完整、统一。

中国乡土文化资源的丰富性，决定了本单元可资利用的情境素材必然是多样的。但是，教师仍需谨慎而细致地选择与单元主题高度契合的情境素材，并在统一、真实的情境基础上设计完整且适宜的研究性学习活动。

二、整合与切实：单元活动的设计

尽管单元活动并无定法，但在单元统一、真实情境的引导下，仍需遵循整合与切实的基本原则。所谓整合，指大单元引领下的各个分项目活动虽各有任务，但主题是高度统一的；所谓切实，指单元活动的形式虽然多样，但应符合本地的校情与生情，并与本地社会高度联系。以下姑以“方志与家乡文化”为例，对活动的设计理念和方法进行阐述。

方志，是记录某一地方政治、经济、地理、人物等状况的综合性史书，它不仅蕴含着丰富的历史信息，且承载着中华民族的文化基因与血脉。成熟的传统方志可追溯至宋，距今已有千年之久。尽管传统志书的体例、内容已不能满足当代社会所需，但其作为传统文化的载体仍应予以关注。就我省而言，为建设文化强省，省市各级政府还专门投入资金对传统方志进行整理、出版。所以，方志本身属于典型的文化现象，而编修方志则为当代中国重要的文化活动和文化生活。将方志引入中学语文课堂，作为“家乡文化生活”单元活动设计的核心线索，可谓恰逢其时。当然，方志作为抽象概念和基础素材尚不能直接使用，还需将其落地为翔实、准确的情境，并在此基础上设计活动。为此，以“方志”为关键词，对家乡近年的有关新闻报道和政务公开信息进行检索，并在此基础上整理出以下可资利用的真实情境：

情境一：康熙二十一年（1682），时任知县赵灿召集县中士绅，编修本县县志，此即现存最早、最完整的方志——康熙《含山县志》。本志设有图考、建制、星野、疆域、山川、风俗、名宦、人物、艺文等30卷，是本县17世纪的“百科全书”。那么，作为传统方志的样本，该志如何修成？有何特点？

情境二：2017年，针对群众咨询北宋学者游酢墓一事，含山县文旅部门在详细查阅《含山县志》《直隶和州志》和《历阳典录》等资料的基础上作出答复：据《含山县志》卷17“车辕岭”目，游酢曾任监察御史，尊称察院，故其墓称“察院岭”，后民众谓之“车辕岭”，即今本县林头杨山林场属地。如果不是本志流传至今，游酢墓只能作为“千年疑冢”了。那么，我县方志的保存、整理状况如何？利用程度如何？

情境三：今年（2023），含山县档案馆（县委史志研究室）将加大史志编研和红色资源发掘，以本县置县1400年为契机，编纂一本史志宣教简册，彰显本县深厚的历史文化底蕴。请你结合当前家乡的各种文化现象，为即将编修的本县《史志宣教简册》提供书面材料（要求：明确材料类型、来源和收录的必要性，表述成文，字数500～600）。

那么，研究性学习活动具体应如何设计？据《课标》，学习任务群应以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。因此，可据以上情境材料和教材要求，设置“寻志”“存志”与“修志”三个相互关联的分情境。基于建构的各项真实情境，设计“整理家乡方志的历史”“调查家乡方志的现状”和“参与家乡方志的编修”三个分项目研究性学习活动（如图1），并设置明确的活动任务（见表2）：

据以上设计，“方志与家乡文化”作为本单元的主题，处于统摄和引领地位。在该单元主题下的三项研究性学习活动则为模块，负责支撑单元主题和落实单元任务。于是，主题统摄项目，项目支撑主题，整个单元于综合性、开放性和挑战性的真实情境之中，以立体方式呈现。而以上活动最为突出的特点即与家乡文化高度契合，因为无论是寻志、存志还是修志，皆为学生身边之事，这就使得活动具有高度切实性，学生无论在感情、环境，还是在语言上，均不存在融入活动的障碍。

研究性学习活动1：在活动实施环节，在情境引入后向学生提供本方志的抄本和点校本的复印件，并制定科学、合理的阅读计划，引导学生按计划开展阅读活动，并按时撰写读书札记。为引导思维的碰撞，对札记的内容可不作限定，诸如本县方志的版本源流、文字特点、体例形式、编修过程，甚至是方志中的某一人物、故事等均可。考虑到方志的乡土文献性质，本部分一方面可与历史学科开展联合教学，认识传统方志的基本史学信息，另一方面可与第五单元“整本书阅读”《乡土中国》跨单元交叉教学以便学生在浓厚的乡土情怀中阅读方志。活动总结环节，应以课堂交流形式推进。在前期阅读和写作的基础上，学生以课堂为舞台，进行分享与交流。为保证课堂交流的效率与深度，要求各个小组需在本组成员札记的基础上生成较为正式的报告文本。报告文本应有明确的主题、规范和结构，且在课堂上进行公开汇报。在本组汇报结束后，其他小组可就汇报内容进行提问。课堂交流应以学生为主体，但鉴于学生的思维较为活跃，教师应在课前准备相关问题、材料，在交流中适时插入，以把握方向，引导思考的深入。

研究性学习活动2：在活动准备环节，教师有两项任务。首先，应事先与方志办、博物馆、档案馆等活动即将涉及的部门进行沟通协调，向其阐明活动的意义和主要流程，争取支持。其次，为保证即将开展的课下调查活动的顺利推进，教师也应事先准备周密的指导计划，以便指导学生熟悉流程，从而科学、有效地完成調查、访谈等工作。例如，需指导学生在访谈开始前，应拟定详细、具体的访谈计划，确定主题、提纲、对象等，并编制完善的“调查记录”；在访谈中，应注意问题的设置方式、记录的基本要求等；在访谈结束后，应及时、准确地录入信息，妥善保存，并撰写调查报告。

准备工作完成后，即进入活动实施环节。在本环节，应引导学生按照既定计划，分赴相关部门，对本县传统方志的保护与利用状况进行实地调查。为全面、准确了解信息，在条件许可范围内应尽可能保证调查样本的广泛性和典型性。除作为特定对象的相关部门外，还可进行更为广泛的社会调查，如对参观博物馆和档案馆的访客进行随机访问等。当然，针对不同对象的特点，调查可以以实地考察、问卷调查、访谈等不同形式实施。调查的主要内容应集中在三方面，即方志的保存状况、整理出版状况和利用状况。例如，在对档案馆工作人员的访谈中，可设置是否保存传统方志，保存的形式，是否进行整理，是否有专项经费，是否向社会开放等具体问题。调查结束后，应及时、准确地做好整理工作，并填写“调查记录”。

活动总结环节仍回归课堂，以小组交流的形式展开。在此过程中，学生应以组为单位，将调查情况进行汇报，并相互评议，讨论整理、保存和利用现状背后的原因以及可改进之处。在课堂口头交流的基础上，还应鼓励学生将信息汇总成为翔实的可供相关部门进行决策参考的调查报告。作为正式的说明文书，报告应以《关于xxx的调查报告》形式呈现，并在行文过程注意语言表达得体、规范。

研究性学习活动3：在活动准备环节，首先引入情境三，向学生提供近年本县编写的现代方志部分资料，并再次与历史学科开展联合教学，植入历史学科选修模块“史学入门”的相关知识，介绍现代方志的基本知识。其后，利用教材提供的《调查的技术》等三篇学习资料，为学生的田野调查提供前期指导。以上准备工作为活动实施建构了相应的知识基础和情感基础。在活动实施环节，引导学生将文献整理与田野考察、人物访谈相结合，全面而客观地记述本地文化的相关信息。例如，本县在端午至六月初六时有在裕溪、清溪诸河组织“赛龙舟”的习俗，乡人称之为“划龙船”。可组织学生前往相关活动地点进行观察与记述，并形成文字，成为“风俗”等篇目的材料。在编撰“人物”篇目时，可组织学生对家族长辈进行访谈，取得第一手资料，并结合族谱编写“家族小传”。当然，人物访谈也应遵循口述史的基本原则，以严肃的学术态度认真对待。例如，要求学生应在访谈前要做好充分的组织、物质和思想准备，了解受访者的职业、年龄和生活背景，要设计好访谈提纲并确定访谈方法，在访谈结束后要尽快形成文字记录等。

在活动总结环节，可组织学生进行课堂展示，并以小组讨论的方式对材料进行补充、完善，并形成相对成熟的文字。在此基础上，将各种资料分门别类，汇编成为正式的文本资料。其后，指导学生积极与行政部门联系，利用形成的材料参与正在进行的《史志宣教简册》的编修，并为家乡文化发展提出合理的建议和规划。为进一步提高提高学生的文字运用能力，还应基于以上文本资料，撰写正式的面向行政部门的《xx学校学生关于xxx的建议（书）》，阐明建议的内容、理由、实施手段与实施的可行性等。既然本单元重在“文化参与”，在参与中扩大视野，丰富文化底蕴，厚植深浓的家国情怀，故在活动完成后，教师应组织学生与相关部门沟通，为决策提供参考，为文化强省、文化强市战略服务。

当然，因采取了“模块化”方式对本单元任务群进行了重构，本单元的3个分项目研究性学习活动均各有独立主题，其自身也构成了相对完整的学习活动，具有准备、实施和总结完整的逻辑系统。而可拆卸、可重组的活动具有可调控性，在实际推行过程中可据生情与校情及课时情况灵活安排，以尽量避免研究性学习活动与常规教学相互冲突。

三、灵活与多元：单元评价的制定

衡量教学活动是否达成既定目标的手段即教学评价。在教—学—评一体化理念下，应据单元主题和校情、生情及任务群特点，创制科学、完整的评价体系，从而对活动过程和结果进行准确诊断与及时反馈。与传统教学单元相比，活动单元具有鲜明的实践性与灵活性，这决定了不宜直接采取以测试等数据量化为基本特征的传统评价方式构建本单元的评价体系。具体言之，本单元评价应在以下方面有所创新：

首先，在评价形式上应强调灵活性，将数据评价与等级评价相结合。在传统教学单元推进中，通常以数据评价为权威的评价方式，其优势是在数据计量的支持下可对学生学习水平一目了然。本单元当然可对这种传统的评价方式进行改良利用，如可结合研究性学习活动的具体情况制定评价量表（如表3），对学生所提交的调查报告、建议书进行评分，从而对学生表达能力进行精细化诊断。不过，考虑到文化意识和人文精神的养成为本单元的最终目标，故既要准确评估学生撰写的调查报告、史志材料、建议书等文字材料，更要关注学生在活动过程中形成的组织协调、交流沟通、人文情怀等。而在活动过程中形成的以上要素，难以借助评价量表进行数据评估。为此，还需综合运用形成性评价（如表4）。当然，活动是以组为单位，故评价亦需以组为单位，以渗透团队意识。

其次，评价主体上应倡导多元化，将教师、学生和社会均纳入评价系统。在传统教学单元中，因教学活动的推进主要局限在课堂，师生在教学活动中的角色和位置也基本固定，故评价主体通常为教师。然而，在本单元中，活动实施主体已转移至学生，甚至活动后的课堂交流环节也基本由学生自发主持，教师仅扮演引领者角色。因此，在教学评价中应将更多话语权转交学生。同时，在研究性活动中，诸如档案馆、博物馆等机构也深度参与，故相关的行政部门及社会公众也应被引入，共同参与评价。所以，应制定包括自我评价、小组评价、教师评价、社会评价的综合性评价体系，从本次学习的活动组织、素养提升、社会参与等多维度进行评价。

总之，在遵循国家课程意志的基本前提下，重组教学内容并优化教学资源，以真实、统一情境下的学习任务为驱动，以分项目的研究性学习活动为载体，将课堂与社会密切联系，培育学生的社会文化参与意识，为“家乡文化生活”的大单元实施路径。当然，本案例所选择的方志不过是常见情境素材而已，各地乡土资源异常丰富，学校可因地制宜、因时制宜，以不同的素材为载体，制定多样化的活动项目，让学生在感受家乡文化中厚植文化基因，在参与家乡文化建设中增强文化自信。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：13.

[2]史成明，杨万扣.最美天籁是乡音乡音演绎家国情——“家乡文化生活”单元学习活动的设计与实施[J].中学语文教学，2019（11）.

[3]邵克金、徐林祥.“语境”和“情境”——兼谈《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的情境化教学思想[J].中学语文教学2021（2）.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，1990：87.

[5]厉行威.什么是语文教学的“真实情境”[J].中学语文教学参考，2022（10）.

[6]王宁，巢宗祺主编.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：56.

[7]戴晓娥.大单元教学是学习任务群实施的基础[J].语文建设，2022（6）.

[8]赵晓霞，王光宗.学习情境：撬动语文学习任务群的支点[J].中学语文教学，2021（7）.

[9]吴贤友.任务群教学应体现语文的实践性——以“家乡文化生活”单元为例[J].教育研究与评论·中学教育教学，2020（8）.

（作者：丁秋云，安徽省含山县第二中学教师）

[責编：尹达；校对：张应中]