BOPPPS 教学模式对手术室实习护生自主学习能力和批判性思维能力的影响

王 冉，王 林，曹 朋，刘 婷

（首都医科大学宣武医院，北京 100053）

2018 年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出，主动对接经济社会发展需求，优化专业结构，完善课程体系，更新教学内容，改进教学方法。临床实习是护生将理论知识应用于实践的一个重要过程，是护理教学中的重要环节[1]，也是培养护生各项护理技能的关键时期[2]。目前护理教学以教师讲、护生听的传统教学方法为主，护生被动接受知识，在手术室临床护理教学中存在学习内容难度大、学生学习主动性和参与度较低的问题[3]。BOPPPS 教学是由温哥华大学道格拉斯·克尔团队提出的，且近年来被大力推广的一种教学模式，BOPPPS 教学模式将以往灌输式教学方式转变为启发、引导护生积极参与的教学方式。该模式将教学过程分为导言（bridge-in）、目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）6 个环节，重视护生在教学中的作用，以实现参与式的师生互动，在确保课程目标达成的同时充分发挥护生的学习主动性。本研究旨在将BOPPPS 教学模式应用于手术室实习护生教学中，以提高护生综合素质，改善手术室临床实习环境，为培养合格的手术室护理人员奠定基础。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法选取北京市某三级甲等教学医院2022 年8 月至2023 年4 月临床实习的全日制本科护生作为研究对象，按照先后顺序进行编号，选取2022 年8—12 月临床实习的护生作为对照组，2023 年1—4 月临床实习的护生作为试验组。对照组采用传统教学模式，试验组采用BOPPPS 教学模式。所有研究对象均知情同意且自愿参与。纳入标准：全日制在校本科生；排除标准：2022 年8 月前参加过手术室实习或见习的护生，提前退出实习的护生。样本量计算方法：根据两样本均数比较的样本量估计方法，在α=0.05，检验效能1-β=0.8 的条件下，查阅既往文献[4]及采用PASS 15 软件计算得到每组最小样本量n=17，考虑到5%～10%的失访率，共纳入38 名研究对象，每组19人。

1.2 教学方法

试验组和对照组实习时间均为4 周，教学内容根据我院教育处及护理部制订的手术室实习计划，课前由科室集体成员研究教学任务、教学大纲，并进行同质化备课。两组除教学方法外，教学内容、教学大纲均相同。

BOPPPS 教学过程分为6 个阶段。（1）导言（bridge-in）：课程引入：课前两天，带教教师建立学习群，将学习资料和教学视频发送至学习群，内容主要包括外科手消毒、穿脱无菌手术衣、无接触式戴无菌手套、正确铺置无菌手术台及传递手术器械（手术刀、剪刀、镊子、止血钳等），带教教师引导护生自主预习及群内自由讨论，并进行线上答疑。以临床实际发生的案例或相关新闻报道、热点事件为入手点（标题为“男子手术遗留螺丝钉，7 年后变膀胱结石”的热点新闻，“子宫切除手术纱布遗留在腹腔导致术后疼痛难忍再次开腹” 的临床案例），引发护生思考，激发其学习兴趣。课上带教教师根据护生课前讨论的内容，针对性地讲解护生感兴趣的问题。

（2）目标（objective）：课前两天，向护生提出预习目标，让护生明确学习方向。课上通过导言将护生引入课堂情景，使护生产生浓厚的兴趣后，提出课堂学习目标，使其带着目标进行课堂学习。学习目标为：①掌握无菌概念及无菌操作技术；②掌握正确铺置无菌手术台、穿脱无菌手术衣、穿戴无菌手套的方法；③掌握外科手消毒的正确方法；④掌握手术物品的清点方法和清点时机；⑤熟悉手术物品及手术器械的传递方式；⑥了解手术室布局特点及专科仪器使用方法。

（3）前测（pre-assessment）：检测护生手术室护理基本知识掌握情况，带教教师从教研室手术室实习护生题库中随机抽取40 道单选题和5 道多选题进行课前测试，根据课前测试结果，适当调整授课内容。

（4）参与式学习（participatory learning）：是教学模式的核心环节，将护生作为主体，带教教师作为引导者，带教教师采用幻灯片演示讲解结合现场演示的方式围绕教学目标提出问题，引导护生进行小组讨论及发言，组内进行操作练习和纠错点评。如常规手术中应该如何正确铺置无菌手术台、如何使用镊子正确夹取无菌物品；剖宫产手术中，需对哪些物品进行清点、清点的时机是什么，当清点过程中发现少一块纱布时应采取什么措施。护生发言后，带教教师进行点评和补充。

（5）后测（post-assessment）：是对教学效果的反馈，也是及时了解护生护理知识掌握情况的途径，以开放性临床实际问题为主、闭合性问题为辅，结合教学目标进行测试，根据护生回答进行针对性分析。课后提问：①如何避免手术物品遗留？②手术利器如手术刀、注射器等的正确传递方法？从教研室手术室实习护生题库中随机抽取40 道单选题和5 道多选题进行测试。

（6）总结（summary）：教师对授课内容进行归纳总结，找出护生学习过程中的难点与疑点，采用思维导图或知识树梳理知识点，再次强调重点与难点。课后1 天，带教教师根据护生学习过程中的难点和疑问，总结成文档发送至学习群，鼓励护生在学习群中自由讨论学习内容，带教教师进行解答。

1.3 评价工具

1.3.1 一般资料表 由课题小组自行编制，包括性别、年龄、既往临床护理实习时长。

（1）理论考核：采用线上考核的形式，考试题型包括单选题和多选题，其中单选题共40 题，每题2 分；多选题共5 题，每题4 分；总分100 分，60 分为及格。题库由教研组负责人和课题组负责人编制，共500 题，其中单选题420 道，多选题80 道。采用随机数字表法随机抽取，课题组负责人在考试开始前3 min 将考试链接发送至学习群，护生通过链接在指定教室参加线上考试，考试期间手机不能切换界面，若切换界面超过两次，系统将自动退出考试，考试时间为60 min。

（2）实践考核：采用情景模拟考核结合手术室临床护理案例分析的方式，设置3 个情景（剖宫产手术器械护士手术配合、单侧甲状腺切除术手术配合、单侧乳房根治术手术配合），为保证考核公平全面，护生随机抽取的案例不能随意更换，由两名带教教师根据《器械护士手术配合评分标准》《外科手消毒操作考核评分标准》等于第4 周对护生进行操作考核，总分100 分。

1.3.2 临床实习环境 采用褚彦香[5]编制的临床实习环境量表，包括教学方法、教师素质、学习机会、人际关系、工作氛围和组织支持6 个维度30 个条目，每个维度包含5 个条目。采用Likert 5 级评分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1～5分，满分150 分，得分越高表明临床实习环境越好。量表总体Cronbach′ s α 系数为0.961，各维度Cronbach′ s α 系数为0.861～0.911，该量表在临床实习环境评估中被广泛应用。

1.3.3 护生自主学习能力 采用张喜琰[6]编制的护生自主学习能力测评量表，包括学习动机（8 个条目）、自我管理能力（11 个条目）、学习合作能力（5 个条目）、信息素质（6 个条目）4 个维度30 个条目。采用Likert 5 级评分法，从“完全符合”到“完全不符合”，正向陈述分别计5～1 分，反向陈述分别计1～5 分，得分越高表明自主学习能力越强。该量表的Cronbach′s α 系数为0.82，具有较好的内容效度，在护生自主学习能力测评中被广泛应用。

1.3.4 护生批判性思维能力 采用彭美慈等[7]翻译并修订的评判性思维情感倾向测量表（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV），包括寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度7个维度70 个条目，每个维度包含10 个条目。采用Likert 6 级评分法，从“非常赞同”到“非常不赞同”，正向陈述分别计6～1分，反向陈述反向计分，总分为70～420 分，得分70～＜210 分、210～＜280 分、280～＜350 分、350～420 分分别表示评判性思维倾向为负性、倾向不明、正性、强正性；各维度得分为10～60分，40～60 分为正性，＜30 分为负性，30～＜40 分为倾向性不明。该量表内容效度为0.89，Cronbach′s α 系数为0.90，各维度Cronbach′s α 系数为0.54～0.77，各维度内容效度为0.6～1.0。

1.4 资料收集方法

护生在手术室共实习4 周，于实习第3 天和第4 周进行理论知识前测和后测。实习第4 周进行实践考核，自主学习能力、批判性思维评估及临床实习环境评价。课题组成员通过问卷星发放一般资料表、临床实习环境量表、护生自主学习能力测评量表、评判性思维情感倾向测量表进行调查，均为匿名填写。由课题组培训并考核合格的两名研究者进行审阅，以保证评估内容的完整性和准确性。

1.5 统计学分析

采用SPSS 统计学软件进行数据分析，计量资料采用（均数±标准差）表示，组间比较采用t 检验；计数资料采用频数和百分比（%）表示，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生一般资料

两组护生年龄、性别、既往临床护理实习时长比较差异无统计学意义（P＞0.05，见表1）。

表1 两组护生一般资料比较Table 1 Comparison of general information between two groups of nursingstudents

2.2 两组理论及实践考核成绩比较

两组护生理论考核成绩比较差异无统计学意义，实践考核成绩比较差异有统计学意义（P＜0.05，见表2）。

表2 两组护生理论及实践考核成绩比较（±s）Table 2 Comparison of theoretical and practical assessment scores between two groups of nursing students（±s）

表2 两组护生理论及实践考核成绩比较（±s）Table 2 Comparison of theoretical and practical assessment scores between two groups of nursing students（±s）

项目试验组t P理论考核成绩教学前教学后差值1.121 1.761 0.550 0.270 0.087 0.586 t P实践考核成绩对照组63.21±8.46 74.21±8.35 11.00±7.48-6.414＜0.001 71.26±4.86 66.26±8.33 78.42±6.24 12.16±5.34-9.931＜0.001 75.74±5.54-2.646 0.012

2.3 教学后护生自主学习能力比较

两组护生自主学习能力测评量表总分比较差异有统计学意义（P＜0.05），但自我管理能力维度比较差异无统计学意义（P＞0.05，见表3）。

表3 两组护生自主学习能力测评量表得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Nursing Students′ Selftaught Ability Assessment Scales（±s）

表3 两组护生自主学习能力测评量表得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Nursing Students′ Selftaught Ability Assessment Scales（±s）

维度试验组t P学习动机自我管理能力学习合作能力信息素质总分对照组31.21±3.68 43.16±5.92 18.89±2.21 22.74±2.54 116.00±10.85 34.32±4.10 46.74±6.10 20.84±2.41 24.84±2.93 126.74±7.47-2.459-1.836-2.597-2.368-3.554 0.019 0.075 0.014 0.023 0.001

2.4 教学后护生批判性思维能力比较

教学后，两组护生评判性思维情感倾向测量表总分比较差异有统计学意义（P＜0.05），但思想开放、认知成熟度维度得分比较差异无统计学意义（P＞0.05，见表4）。

表4 教学后两组护生评判性思维情感倾向测量表得分比较（±s）Table 4 Comparison of scores on the CTDI-CV between two groups of nursing students after teaching（±s）

表4 教学后两组护生评判性思维情感倾向测量表得分比较（±s）Table 4 Comparison of scores on the CTDI-CV between two groups of nursing students after teaching（±s）

维度试验组t P寻求真相思想开放分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分对照组37.32±7.56 39.05±10.81 40.21±4.69 38.11±5.43 41.58±5.48 40.63±6.34 36.95±7.52 273.84±33.63 44.47±8.18 43.21±7.98 47.79±7.33 43.58±8.00 46.89±7.75 46.11±6.01 37.63±10.96 309.68±46.19-2.801-1.349-3.797-2.468-2.440-2.733-0.224-2.734 0.008 0.186 0.001 0.018 0.020 0.010 0.824 0.010

2.5 教学后护生对临床实习环境的评价比较

教学后，两组护生临床实习环境量表教学方法、学习机会、人际关系、工作氛围维度得分及总分比较差异有统计学意义（P＜0.05，见表5）。

表5 教学后两组护生临床实习环境量表得分比较（±s）Table 5 Comparison of scores on the Clinical Internship Environment Scales between two groups of nursing students after teaching（±s）

表5 教学后两组护生临床实习环境量表得分比较（±s）Table 5 Comparison of scores on the Clinical Internship Environment Scales between two groups of nursing students after teaching（±s）

维度试验组t P教学方法学习机会教师素质人际关系工作氛围组织支持总分对照组19.53±3.22 20.79±2.76 22.68±1.92 20.68±2.73 21.21±3.08 23.16±1.98 128.05±6.51 23.68±1.64 22.95±2.09 23.21±2.02 22.68±2.01 23.63±2.27 23.32±2.54 139.47±6.37-0.518-2.715-0.825-2.576-2.758-0.214-5.465 0.000 0.010 0.415 0.014 0.009 0.832 0.000

3 讨论

3.1 BOPPPS 教学模式有利于提高护生自主学习能力、批判性思维能力

研究结果表明，采用BOPPPS 教学模式的试验组自主学习能力、批判性思维能力明显强于对照组，与陆慧等[8]、司晓丽等[9]的研究结果相似。BOPPPS 教学模式转变了教师教学理念，将“教师为主体”转变为“护生为主体、教师为主导”，通过提高护生的积极性，使护生边学、边做、边启发、边反馈，带教教师在教学过程中能及时完善教学内容，使教学更加连贯，在集中护生注意力、激发其学习兴趣的基础上，提高了护生主观能动性、独立思考能力、批判性思维能力，增强了学习效果[10-11]。本研究将BOPPPS 的6 个环节结合手术室实习特点，以临床实际案例为课程导入点，激发了护生实习兴趣，带教教师通过前测、后测及课堂反馈及时修改和调整教学内容，增强了护生的学习体验感，充分发挥了护生学习的自主性，落实了“护生为中心、教师为主导”的教育理念。

3.2 BOPPPS 教学模式提高了护生实践能力及对临床实习环境的满意度

研究结果显示，试验组实践考核成绩、临床实习环境量表得分均高于对照组（P＜0.05），提示BOPPPS 教学模式有助于提高护生临床实践水平及对手术室临床实习环境的满意度。这与盛江明等[12]的研究结果相符——BOPPPS 教学模式能满足护生的学习需求，提高教学质量及实习满意度。手术室临床护理是一门专业性、实践性较强的学科，在带教中发现，大多数护生在临床实习前虽然学过很多无菌技术理论知识，但护生无菌观念淡薄。手术室临床护理实践中存在手术配合要求高、护理专业性强、学习难度大的特点[3]。因此，如何让护生领会、理解、掌握手术室临床护理教学内容，同时培养其实践能力是临床护理教学一直关注的问题[13]。在传统教学模式下，护生被动接受知识；在BOPPPS 教学模式下，护生根据课前导入资料可利用碎片化时间进行预习，激发了学习兴趣，带教教师通过采用情景模拟、参与式学习等方法，提升了护生参与度，在前测、后测及课堂反馈中，带教教师对护生进行针对性的辅导，在促进护生吸收、内化知识和提高课堂教学效率的同时对教学提出了更高的要求，提高了自身知识储备量、综合素质及护生对临床实习环境的满意度。

4 结语

BOPPPS 教学模式重视护生在教学中的作用，在教学中应用该教学模式，有助于在提高护生自主学习能力、批判性思维能力、护理实践水平的同时提高对手术室临床实习环境的满意度及教学质量，增强教学效果，值得推广。但本研究仅选取一所医院手术室实习护生为研究对象，今后可在不同医院中进行验证，从而完善BOPPPS 教学模式，提升护理教学质量。