新时代教师教育高质量发展的多维思考(笔谈)*

何云峰

(上海师范大学 知识与价值科学研究所,上海 200234)

王兆璟,马晶晶

(西北师范大学 教育科学学院,甘肃 兰州 730070)

田铁杰

(沈阳师范大学 辽宁省职业教育研究院,辽宁 沈阳 110034)

吴 红

(贵州师范大学 教师教育学院,贵州 贵阳 550025)

栾培中

(东北师范大学 教育学部,吉林 长春 130024)

刘 萍

(湖南理工学院,湖南 岳阳 414006)

向迎春

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

适应新时代教育优先发展战略的我国教师教育发展路径

何云峰

(上海师范大学 知识与价值科学研究所,上海 200234)

习近平总书记在2018年全国教育大会上指出,要坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋。这体现了实施教育优先发展战略是我们国家长期坚持的重要选择。进入新时代,教育优先发展战略对教师教育提出了一系列特殊要求。然而,我国教师教育发展存在诸多系统性壁垒,致使其难以适应教育优先发展战略的新要求。为此,需要以优化教师教育发展的路径选择为教师发展的抓手,从教师队伍建设的角度将教育优先发展战略落在实处。

一、新时代教育优先发展战略对教师教育提出的特殊要求

教育的关键在教师。教育优先发展在财政投入达标之后,教师队伍发展就是关键中的关键。没有教师发展就不可能有教育优先发展战略的全面落实。说到底,教育方针政策最后都是要依靠教师在教育实践中去贯彻。要实施教育优先发展战略就必须让教师队伍优先发展,把教师队伍建设放在一种战略的高度加以重视。教师队伍建设要职前职后一体化,系统地推进。而职前最主要的职前师资来源是教师教育。我们目前实行教师资格制度,在基础教育阶段,非师范专业的毕业生也可以通过获得教师资格证而加入到教师队伍中去。但总体来说,教师教育专业的毕业生仍是最受欢迎、最主要的师资来源。进入新时代,社会经济各方面发生了巨大的变化,教育优先发展战略也出现了许多新特点。尤其是,我们进入小康社会之后,社会发展总体上从效率优先转向了效率与公平兼顾。以往的教育优先发展战略主要解决的是教育投入、教育基础条件改善、毛入学率提高等数量增长的问题。进入新时代,教育优先发展战略实际上在已经基本解决了数量增长问题的基础转向高质量发展,强调教育的内涵建设以及教育公平。这样的转变,对教师教育提出了很多新的特殊要求。

第一,新时代的教师教育需要为未来教师打好专业发展的综合基础。教育优先发展战略要求不仅有优质的教育资源,而且必须相对均衡地分配各种优质资源。在这种情况下,未来教师无论在什么样的学校就职,都是有很高的专业基础要求的。以往,学校似乎被重点与非重点的标签所遮蔽,一些非重点学校似乎对教师的要求也低一些。然而,在优先发展战略思维下,必须办好家门口的每一所学校,所以,每一所学校都必须有高质量的师资,这样就要求每个毕业生都有扎实的专业基础。所谓的“薄弱”学校也有同等标准的要求。让每个教师教育专业的学生都优秀成为一种必然要求。

第二,新时代的教师教育需要着重培养未来教师终身学习的能力。当代科技社会迅猛发展,知识更新的速度进一步加快,未来社会的人们必须要学会终身学习,试图以一张文凭保毕生饭碗的时代将一去不复返。在这种情况下,未来的教师也必须自己学会学习。只有自己知道如何终身学习,才有可能教导学生如何终身学习。于是,我们的教师教育则必须把学会学习作为未来教师培养的重点加以凸显,这也符合教师的职业特点。教师劳动是创造性极强的职业活动,需要教师创造性地工作。而创造性劳动是不可能在学校学习期间全部实现的,必须培养他们具有创新的倾向、气质和能力,然后在将来的实际教育教学环境中才有可能创造性地劳动。

第三,新时代的教师教育需要全力提高未来教师数字技术综合素养和能力。现代教育在优先发展战略的视野下,会更加重视科技本身的运用。从全世界各发达国家的教育发展经验来看,教育优先的一个重要体现就是最先进科技在教育领域的率先运用。这就像职业学校要教授学生数字机床的操作和运用,那就必须首先让学生在学校接触最先进的数字机床。数字化是现代技术革命的最前沿,未来的学校和教育劳动也必将充满数字色彩。教师应合理使用智能技术进行教学,驾驭信息技术并开展高效学习,引领学生数字化素养的提升,发挥教师在数字经济时代的使命与责任[1]。为此,教师教育培养的未来教师就必须具有数字技术综合素养和能力。

第四,新时代的教师教育需要关注未来教师的伦理精神。教育优先发展不仅包括看得见的显性的“走在前面”,而且也包括看不见的隐性的“领先一步”。看不见的隐性的“领先一步”就是精神引领。教育本质上是一种将人性转移到每个具体学生身上的工作,目的是塑造人,让具体的个人具有“属人性”。而“属人性”的核心就是伦理精神。教育是为了激发学生的主体性,促进每个学生积极地发展和丰富自己的“属人性”。所以,现代教育不再是灌输知识和培养技能,而是立德树人。一个优秀的教师必须善于激发学生的内生动力去丰富和完善自己的“属人性”,在本质上是伦理精神的转移和培育。为此,未来教师必须学会助推学生获得“属人性”,这要求教师教育必须重新诠释人性,诠释教育的伦理追求,并培养未来教师立德树人的真正本领。

二、当前我国教师教育发展无法适应教育优先发展战略的新要求

面对新时代教育优先发展战略对教师教育提出的各种新要求,我们的教师教育目前尚不能很好适应。而且,这种不适应是系统性的,而非局部性的。为了真正落实教育优先发展战略,必须针对内在的各种不适应加以系统研究,然后对症下药寻求解决路径。

第一,人才培养规格模糊不清,无法适应现代教育的新形势。教师教育对社会需要什么样的教师应该经常对标,不断地根据对标调整人才培养规格。但是,我们的教师教育现在似乎没有及时地研究社会需求,人才培养规格十分模糊,甚至基本上仍按照20世纪八九十年代的传统在开展教师教育。教师教育专业的课程设置、知识结构、能力体系、人才标准、综合基础、专业化素养等许多方面都有些模糊不清。进入21世纪之后,虽然有的高校在接受教学评估和专业资质评估中有一定的作为,但是总体来说,各种迎评的重心都放在了达标,而不是反思和调整人才培养模式上。面对数字化和科技化的新条件,学校教育也已经出现了许多新的情况,教育人才的规格面临许多新的挑战,变革跟不上,教师教育就会无法适应现代教育发展的新形势。当前,急需根据学校教育的需求和新时代对未来教师在专业化综合基础方面的新要求,重新厘清教师教育的人才培养规格,并围绕人才新规格进行系统变革。

第二,教育教学方式和手段落后,无法满足学生多元需求。总体来说,我国高等教育在教育教学方式和手段方面变革不足。从笔者个人的体验看,教师教育也同样如此。教师在整个教育教学过程中基本上还是用传统的那一套。高校的教学理念、教学方法、班级组织、课程内容安排都跟传统的中小学教育教学没有什么区别。学生缺乏学业自主性,课堂上以听讲为主,参与积极性不够。现代大学制度必备的基本理念,如学业自由、学习自主、独立选择、以学生发展为中心、同伴促进、自我建构、主体间性等,都没有很好融入我国高等教育。我们的教师教育实践对这些新理念总体上比较陌生。用传统的教育教学方式和手段培养出来的未来教师,不仅没有个性的自由表达,而且在其将来面对学生开放自我时也很难有高度的包容性。教育优先发展的落脚点是教育质量的根本提升,没有接受过真正的现代大学教育理念的熏陶,未来教师定难担当未来优质教育发展的重任。

第三,人才培养模式传统老套,无法满足数字时代的基本要求。人类社会正在进入真正的数字化时代,而且未来的数字化属于深层的数字化。人类会在数字空间与真实空间的融合中体验到许多过去没有的“元宇宙”现象。年轻一代人会更加习惯于甚至可能会沉溺于数字化。数字手段、数字装备、数字思维、数字平行自我、数字生存、数字时空等都会成为他们身体和生活的一部分。在这种情况下,未来教师必须具备极高的数字素养,与之相应的就是教师教育培养模式的超前变革,传统老套的人才培养模式——课程+见习+实习+毕业证——必然过时。未来教师需要越来越高的数字技术综合素养和能力,教师教育的变革就必须跟进,必须进入深层数字化的轨道。

第四,教师职业道德过于聚焦个人修养,无法找到伦理精神塑造的有效途径。未来社会将是一个更加注重伦理精神的更高文明形态。伦理精神所承载的现代文明是一种人类开化程度的共识,体现的是人性的厚度、理性的厚度、生态的厚度、劳动的厚度、历史的厚度[2]。教育必须传承人类文明,因此,对未来教师的伦理精神的培养就显得至关重要。然而,我们在教师教育中更多地注重教师职业道德水平的提升,很少注重伦理精神层面的灵魂塑造。职业道德在一定意义上仍然属于教师个人修养的范畴。新时代的教师不仅要在职业行为中关注基本的个人行为规范,做到“学为人师,行为世范”,更要发挥精神引领的作用,要做学生的“精神领袖”。从目前来看,在教师教育实践中,对这样的伦理精神关注度不够。

三、教师教育发展的优化路径选择

为了解决教师教育无法适应新时代教育优先发展战略要求的问题,我们需要系统地思考如何对教师教育进行深层次改革。可以从厘顺专业学科素养与教师职业专业素养、教师教育传统优势与因势利导的变革、特色教学方法与多样化教学手段、面向优质学校与面向所有学校四对关系入手,力求立体化、系统式地呈现如何优化教师教育人才培养模式,推动教师教育高质量发展,切实将教育优先发展战略落在实处。

第一,从理顺专业学科素养与教师职业专业素养之间的关系着手,重新设计教师教育的人才培养规格。我们的教师教育需要全面反思,从传统的教师教育切实转向新型教师教育。首先是人才培养规格的重新设计。从面向未来教育的角度去考虑,什么样的未来教师才能适应教育优先发展战略的新要求?人才培养规格是一种总体导向,所有的教育教学设计都是为了实现相应的培养目标。传统的教师人才培养规格也有专业学科的考虑,但是对教师专业发展所要求的学科素养和职业素养并没有进行有针对性的整体设计。从教师职业素养来说,目前的教师教育仅仅是开设了教育学、心理学和教学法方面的课程而已。但如何精准地根据相应学科专业特点形成职业素养?显然,只有对相应学科素养和相应的职业素养有深入的研究,才能对人才培养规格有清晰的认识。

第二,从理顺教师教育传统优势与因势利导的变革之间的关系着手,切实提高教师教育学生的主体性。以学生发展为中心已经成为教育的基本共识,但是,如何做到以学生发展为中心,却是见仁见智。各个学校在实施教师教育的时候同样强调要以学生发展为中心,可惜都是停留在口号上而已。应该说,教师教育在很多情况下都具有传统的教育优势。面对教育优先发展战略的各种新要求,我们需要思考如何使这种传统优势发挥溢出效应,在保持优势的基础上实行因势利导的变革。例如,近年来教师教育专业在各个学校都有生源越来越好的发展趋势,在这种情况下,一些符合现代大学理念的变革举措完全可以及时推出,包括让学生拥有学业自主、专业选择的自由,实行完全学分制度,等等。一般来说,生源越优秀,学生自主发展的愿望会越强烈,变革的必要性和可能性也越大。

第三,从理顺特色教学方法与多样化教学手段之间的关系着手,系统再造具有数字融合特征的新型人才培养模式。数字化时代的人才培养模式跟传统教师教育相比,呈现出许多新的特点。教师教育在不同学科会具有不同的教学方法特殊性要求,但知识传达与表征彼此有一定的共性,从而使具有学科特色的教学方法与多样化的教学手段之间可以相互补充。新型的教师教育既兼顾教师教育在某个学科方面的教学特色,又能展现其他学科教育方法的多样性。数字融合是促进这种关系共融发展的最好选择。人工智能、云计算、大数据、智能计算、算力基础设施等得到综合运用之后,将为教育提供一条全新的数字融合之路,从而使传统教育培养模式得以转型升级,达到让校园更智能、教学更精准、学习更个性、管理更精细的新型教师教育发展目标。显然,人才培养模式必须随之发生转变,否则无法顺应时代的要求。

第四,从理顺面向优质学校与面向所有学校之间的关系着手,重塑教师的伦理责任意识。教师教育长期以来是分层次的,分别面向小学、初中和高中输送不同层次的教师人才。但是,无论高校还是师范生往往都把优质学校作为目标选项。不过,在教育优先战略的实施过程中,优质学校的概念会越来越淡化,让每一所学校都实现高质量发展,成为教育优先战略追求的目标。于是,教师教育就需要相应地从面向优质学校培养未来教师转向面向所有学校培养人才。这样的转向是由教师队伍来源多元化的政策所决定的。由于所有的高校毕业生只要具备教师资格证,就可以进入教师队伍,在就业压力的推动下,后备教师的数量非常容易达到相对饱和的状态,大量的教师资格证持有者等待上岗,这给教师教育专业的毕业生带来了很大的竞争压力。教师教育专业学生除了学习数学、物理等学科知识之外,还要大量地学习教育学、心理学、教学论、课程论等,他们可能不会把全部精力花在学科知识学习上,而是要分散一部分精力用在教师职业素养训练方面。因此与非师范生相比,教师教育专业的毕业生可能不具备学科知识方面的优势,但他们有职业认可度和职业准备方面的优势。在这种情况下,教师教育需要保持优势,弥补劣势。其中,最重要的选项就是提高师范生的伦理责任意识,让他们从一开始就放弃职业生涯的游离性,尽早意识到教师职业的崇高和神圣,认同教育事业需要的特殊奉献精神。

总而言之,为了适应新时代教育优先发展战略的新要求,我国的教师教育需要重新设计人才培养规格,同时还要按照现代大学制度的要求培育学生的主体性,推进教师教育走向深层数字化融合发展的道路,从一开始就注重未来教师的伦理精神培育。我们必须从统一思想认识到积极行动,切实将教育优先发展战略落到实处,因为“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,深化教育改革,加快教育现代化,办好人民满意的教育”[3]。

参考文献：

[1] 郭璇瑄,陶红.数字经济赋能职业教育适应性研究[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2022(1):65-74.

[2] 边境,喻立平,何云峰,等.“新思想新论断新部署新要求”笔谈(一)[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2022(11):1-18.

[3] 习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[M].北京:人民出版社,2017:45.

作者简介：何云峰,男,博士,上海师范大学知识与价值科学研究所教授,博士生导师。

基金项目：上海市地方高校高水平创新团队项目

多元协同视域下西部地方师范院校教师教育高质量发展的现代化路径

王兆璟,马晶晶

(西北师范大学 教育科学学院,甘肃 兰州 730070)

教师是教育发展的第一资源,高质量的教育要以高质量的教师为支撑,而高质量的教师必须依靠高质量的教师教育。新的历史起点上,高质量教师教育体系的共建、共享是我国建设教育强国的价值追求,也是实现教育现代化的核心路向。西部高校作为西部发展的战略内生力量,在相当程度上影响着区域振兴的进程[1]。西部地方师范院校是我国西部地区教师教育的重要基地,具有无可替代的地位,其教师教育水平不仅影响西部地区教师的供给水平,也影响和决定着我国教师教育整体发展水平。由此,在高质量教师教育体系共建、共享的主流语境下,西部地方师范院教师教育为什么能在多元协同中高质量发展,如何理解其高质量发展的内涵以及其在多元协同中如何高质量发展,既是时代赋予西部地方师范院校教师教育的重要使命,也是西部地方师范院校自己“安身立命”,走向现代化亟待解决的现实问题。

一、多元协同赋能教师教育高质量发展的应然逻辑

(一)多元协同的核心要义

协同是系统整体性和相关性的内在表现,其强调的是参与整体发展的各个要素之间保持协调、合作和共生的状态与趋势。通常认为,协同的理论基础源于德国著名物理学家哈肯所创立的协同学。协同学指出,一个系统之所以有序、稳定或产生整体功能效应大于系统内部各要素之和,是因为系统内部各子系统或要素是按照一定协同方式活动并有秩序运动的[2]。多元协同表达了协同理论的核心要义,其以实现整体效能和利益的最大化为目的,追求参与发展的不同主体之间的沟通协调与相互合作而产生的超越各主体单独作用的效能。善用协同理论,必须把握以下实践要义:一是多元协作主体之间必须达成合作共识,以共赢为目的和愿景。二是要有稳固的协同制度结构。这种制度结构可使各主体协同合作有章可循,有效实现协同的常态化。三是协同行为民主化。要充分协调不同参与主体的利益诉求,强调协商和对话,增进主体间的包容度,提升协作意愿。

(二)多元协同驱动新时代教师教育高质量发展

大国教育须有大国良师。新发展时期,高质量成为我国教师教育发展的主要话语体系,包含了开放、协同、联动等核心要义。从这个层面来看,多元协同已然是新时代教师教育高质量发展的应有之义,也是新时代教师教育高质量发展的必然选择和内驱力。一方面,多元协同是党和国家对我国教师教育体系的高质量构建作出的战略部署。国家出台《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,强调构建以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合性大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。另一方面,教师教育自身的多元特征决定了其高质量发展离不开多元协同。从办学主体来看,除师范院校外,其他类型和层次的高等院校均可承担教师教育的任务;从参与主体来看,高校、政府、中小学幼儿园等社会力量都能参与教师教育的过程;从管理主体来看,国家、地方教育管理部门及高校自身均有管理职能。教师教育自身多元特征必然要求教师教育相关主体要通过对话、联动、共振等方式协作应对和处理教师教育事务,进而促进多元主体之间达成共识,实现教师教育质量提升。

二、多元协同视域下西部地方师范院校教师教育高质量发展的内涵审思

考量新时代西部教师教育高质量发展的历史使命与实践诉求,西部地方师范院校教师教育高质量发展需要在以下命题下进行审思:

(一)师范性与专业性

师范性与专业性是教师教育本质的“一体两面”,其紧密相连,互通互动,是教师教育发展的内生动力。师范性体现的是教师的职业特点,即教师应为知识广博、能力精湛、道德高尚之人。教师教育以师范性为“根”、为“魂”,是我国师范教育的使命延续,也是西部地方师范院校教师教育内涵发展,培养高质量基础教育师资的本质要求。一方面,我国教师教育是师范教育的演变和延续。师范教育自产生之初,其重要使命就是培养合格的人民教师,“学高为师,身正为范”正是我国师范教育的百年追求。另一方面,新发展时期,立德树人的“四有”好老师与“学高为师,身正为范”如出一辙,成为了教师教育的重点任务。师范性依然是新时代师范院校的本质属性、精神气质与品牌标志[3]。专业性体现的是教师的职业本性,即教师是具有专门要求的特殊职业。正如古人所云:“师者,传道授业解惑也。”教师的专业性决定了教师教育的专业性和不可替代性。西部地方师范院校作为西部地区教师教育的主阵地,只有充分认识教师教育的专业本性,敏锐把握新时代下教师教育专业性的基本维度和具体要素,才能在学校治理、课程建设和教学改革等层面体现其专业化特征,才能为西部地区培养专业过硬的卓越师资,彰显其教师教育的专业属性。

(二)在地性与基础性

在地性与基础性是西部地方师范院校的身份定位,也是身份使命。在地性是指西部地方师范院校的发展与西部地区的经济、政治、文化息息相关。西部地方师范院校的使命与西部区域发展需求一脉相承,呈现出明显的西部特征和区域特点。西部地方师范院校教师教育的高质量发展必然立足西部区域的高质量发展。西部地方师范院校“出生”于西部,其必将在西部这片沃土上“生根发芽”“开花结果”,并最终反哺西部区域发展。新发展时期,西部地方师范院校只有在教师教育的协同共建中始终牢记“我是谁?我从哪里来?我要到哪里去?”,才能避免“同质化”,在人才培养的目标定位、内容、规格等方面体现西部特色,满足西部地区基础教育人才需求。基础性是指西部地方师范院校在当地基础教育教师教育发展的“基地”作用。西部地方师范院校是当地基础教育的人才基地,是基础教育教师的“摇篮”,承载着当地基础教育人才培养的重要任务,要以服务并引领基础教育改革与发展为重要使命。从某种程度上来讲,西部地方师范院校作为当地最重要的教育资源,其发展水平决定了当地基础教育水平[4]。由此,西部地方师范院校要想获得高质量发展,则必须在满足当地基础教育人才需求、基础教育教师终身教育和基础教育科学研究等方面充分发挥“基地”作用,彰显基础性。

(三)开放性与协同性

开放性与协同性是时代对西部地方师范院校教师教育与时俱进的呼唤,也是西部地方师范院校教师教育高质量发展的路向。多元开放的最初目的是克服传统师范教育由于办学主体单一而带来的封闭、缺乏竞争等弊端。随着社会发展和教师教育改革深入推进,教师教育的开放性被认为是教师教育高质量发展的关键,被赋予了更加深刻的内涵,其不仅倡导办学主体的开放,还强调参与主体的开放,同时关注管理体制的开放,需要多维审视。协同性是基于开放性提出的,其强调的是不同办学主体、参与主体以及管理主体等在教师教育不同环节中的联动性,关注的是多元主体的互动过程。西部地方师范院校只有借鉴教师教育发展的有益经验,牢记教师教育的时代使命,树立开放、协同的发展理念,突破封闭思维,与各级各类教师教育主体之间形成纵横联动的协同样态,才能在更大范围内动员和利用优质教师教育资源,培养出高素质的人民教师。

三、多元协同视域下西部地方师范院校教师教育高质量发展的现代化路径

(一)政府联动:国家与各级政府的制度保障和政策支持

完善的制度和政策是衡量教师教育发展水平的重要标准,是高质量教师教育体系建设的基本方向与保障。现阶段,西部地方师范院校教师教育的高质量发展必然是国家与各级政府制度和政策协同交互下的高质量发展。由此,国家、省市两级政府要形成制度与政策合力,为西部师范院校教师教育的高质量发展“保驾护航”。首先,以国家政策与制度优势,强化教师教育宏观管理。一方面,国家可通过建立包括教师培养、培训、资格认证、聘任、管理、评价等方面的制度体系,为西部地方师范院校教师教育的规范发展提供制度支撑。另一方面,继续加大对西部地方师范院校的政策扶持,在经费资助、人才配置、科研立项层面进一步加大向西部地区师范院校的倾斜,助推其资源优化。其次,全面落实省级政府在西部地方师范院校教师教育中的主导责任。省级政府是当地师范院校发展的直接责任主体,其在西部地方师范院校教师教育中的主导作用集中体现为两个方面:一是牢固树立“教育优先”的发展理念,坚持“政府主导,部门合力”的基本原则,积极落实国家关于振兴教师教育的相关政策。二是通过专项政策助推当地师范院校解难题、破困境,如将区域师范院校发展纳入地方发展规划,强化师范院校的特殊重要地位;出台助力师范院校构建教师职前培养与职后培训协同政策,提升师范院校对基础教育的贡献力等。最后,充分发挥市级政府在“地方政府、高等学校、中小学幼儿园”协同培养教师中的牵引作用。市级政府是“三位一体”协同育人模式的直接行动主体,纽带作用显著,应提供政策支持,出台行动方案,协助地方师范院校和中小学幼儿园建立长效协同育人机制。

(二)院校结盟:不同层次师范院校之间的协同共生

不同层次师范院校间的协作联通,能有效实现资源互动和共享,促进西部地方师范院校办学实力持续提升。由此,应立足于西部特色,推进区域内外不同层次师范院校教师教育共建,谋求共同发展。一方面,在区域外,通过“师范教育协同提质计划”政策赋能,提升西部地方师范院校教师教育发展力。将“师范教育协同提质计划”落到实处,必须要求参与协作体系建设的各级师范院校深化协同提质理念,遵循“协作增效”的原理,以“需求精准、可实现、项目化”为原则,找准校际协作点,建立起教师教育协同创新的盟友关系[5]。另一方面,在区域内,以西部师范大学教师教育创新与发展联盟为平台,实现区域内教师教育资源的有效互补与充分利用。目前,我国西部师范大学教师教育创新与发展联盟已成立,并以实体形式汇集在一起共同从事教师培养。联盟应以促进西部教师教育协同创新与发展为宗旨,积极探索教师教育现代化的新路径。同时,各参与主体应遵守《西部师范大学教师教育创新与发展联盟章程》,以支撑西部地区基础教育高质量发展为使命,在资源共享、优势互补和协同创新中实现自身的内涵发展。

(三)高基合作:师范院校与地方基础教育实体协同育人

地方政府、高等学校、中小学幼儿园“三位一体”协同育人模式是我国教师教育发展的重要方向。在地方政府、高等学校、中小学幼儿园“三位一体”协同育人模式中,高等学校和中小学幼儿园关系尤为密切。西部地方师范院校与中小学幼儿园的协同合作是以“高质量教师培养”为共同愿景的深度合作。具体而言,是以培养高质量教师为目标,在资源互补最大化的基础上,不断拓展合作内容,修正合作问题,创造合作路径,守正创新,明确行动体间的角色要求[6],最终形成持续、稳定、深度联动的合作机制。鉴于此,西部师范院校与地方基础教育实体的协同育人可从以下两方面入手:一是充分发挥西部地方师范院校的“智囊团”与“孵化场”作用。西部地方师范院校作为地方基础教育研究的“智囊团”和基础教育师资的“孵化场”,要为中小学幼儿园教育实践中出现的教育问题建言献策,积极做好中小学幼儿园在职教师的培训和继续教育工作,助力中小学幼儿园教师专业素质不断提高。根据中小学幼儿园教育教学发展的实际需求,灵活调整师范生培养的内容和方式,为中小学幼儿园输送合格人才。二是提升中小学幼儿园参与高校教师教育的主动性。中小学幼儿园作为地方师范院校的重要实践基地,应突破“被动意识”,积极与地方师范院校对接,主动参与其实践教育全过程。如通过主动与地方师范院校合作开展校本教师培训、校本教研、教学改革、课题研究等活动。

(四)自身建设:立足实际,明晰定位,内涵发展

新发展时期,西部地方师范院校只有立足西部实际,明晰自身定位,聚焦师范主业,树立开放、协同的新发展理念,从多重方向进行改革和提升,才能增强自身“造血”功能,实现内涵发展。首先,重组或成立教师教育学院,统筹教师教育资源管理。在大学里,教师教育学院是融教学、科研、管理、服务、培训于一体的实体二级学院,兼师范教育人才培养和社会培训服务双重职能。西部地方师范院校可通过重组或成立教师教育学院,全面调整和整合全校的教师教育资源,统领全校教师教育工作,推动学校教师教育高质量发展。其次,加强教师教育学科建设,为教师教育提供知识基础和体系支撑。在学科建设层面,教师教育既是学科分支,也是研究领域。由此,西部地方师范院校应紧跟国家教师教育学科建设步伐,加快硕士和博士层次的二级学科布点,巩固教师教育学科地位[7]。最后,优化课程体系,推动教师教育实践改革。课程是学校教育的重要载体,是实现学校教育目标的根本保证。西部地方师范院校应从课程目标、内容、实施等方面入手,对课程体系进行全方位优化调整。课程体系要突出以实践为导向,注重理论知识与实践知识的深度融合。同时,要彰显院校特色,避免同质化。

参考文献：

[1] 刘义兵,吴桐.新发展格局下的西部高校国际化:价值、问题与发展向度[J].现代教育管理,2021(11):1-10.

[2] 潘开灵,白烈湖.管理协同理论及其应用[M].北京:经济管理出版社,2006:151.

[4] 梅国平.当前地方师范大学发展教师教育的思考[J].中国高等教育,2012(6):19-21.

[5] 龙宝新.“协同提质”,为师范教育发展注入“核动力”[J].教育家,2022(5):26-27.

[6] 陈亮,李文健.学科集群与城市高质量发展的互动关系、冲突限制与优化策略——互动式治理理论视角[J].高校教育管理,2023(4):24-37.

[7] 李中国,黎兴成.教师教育学科的建设逻辑[J].教育科学,2018(12):44-48.

作者简介：王兆璟,男,博士,西北师范大学教育科学学院教授,博士生导师。

高质量“双师型”教师队伍建设的价值逻辑与实践路径

田铁杰

(沈阳师范大学 辽宁省职业教育研究院,辽宁 沈阳 110034)

打造一支高质量“双师型”教师队伍是实现我国新时代职业学校办学目标的重要基础。近年来,国家先后出台了《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等政策,“双师型”教师队伍建设已取得一定成效。教育部数据显示,全国职业学校专任教师规模已从2012年的111万人,增加到2021年的129万人,“双师型”教师在专业课教师中的占比已超过55%,达到了占比过半的要求。然而,在职业教育高质量发展的大背景下,我国职业学校“双师型”教师队伍建设仍存在着制度体系不够完善、多元主体合作合力不足、名师名匠数量不足以及用人机制灵活性不足等问题,难以满足新时代职业学校提质增效的迫切需要。为此,厘清高质量“双师型”教师队伍建设的价值逻辑与实践路径,可以为有序有效推进现代职业教育体系建设改革,切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力,培养更多高素质技能人才奠定坚实基础。

一、高质量“双师型”教师队伍建设的价值逻辑

进入新时代,高质量“双师型”教师队伍成为推动职业教育高质量发展的中坚力量。打造高质量“双师型”教师队伍,必须坚持教育性与专业性相融通,多元性与协作性相统一,固定性与灵活性相协调,内生性与激励性相融合的价值逻辑,进一步释放“双师型”教师培育活力。

(一)教育性与专业性相融通

教育性与专业性相融通是“双师型”教师区别于其他类型教师的重要特征。高质量“双师型”教师既要掌握本专业基础理论,具备丰富的专业知识和理论教学、教研能力,又要具有企业相关工作经历,或积极深入企业和生产服务一线进行过岗位实践,能够及时更新前沿技术知识,并融入实践教学之中。

一方面,形塑良好的教育性是打造高质量“双师型”教师队伍的根本任务。立德树人是教育的根本任务,教育性是立德树人的根本属性。高质量“双师型”教师首先应具备良好的思想政治素质和过硬的师德素养,在立德树人的过程之中要贯彻党的教育方针,落实课程思政的具体要求。其次,高质量“双师型”教师要深入了解职业教育规律和技术技能人才成长规律,紧跟产业发展趋势和行业人才需求,将专业领域的先进技术技能转化为教学内容,形成可供借鉴、推广的教学模式和教学经验。最后,杰出的专业性是打造高质量“双师型”教师队伍建设的首要目标。高质量“双师型”教师必须在相应的专业领域具备高水平的专业素养,促进教育教学知识和专业领域知识之间的流动互融,以培养高水平的技术技能人才。“双师型”教师应具备扎实、丰富的专业理论、专业知识,以及精湛的实践操作技能,深入了解本专业发展现状和趋势,并且可以熟练应用于专业教学之中。

1.1 临床资料 选择遂溪县人民医院自2016年7月—2018年5月通过收治的86例甲状腺良性结节患者为研究对象，患者均经超声引导下细针穿刺细胞学或粗针活检组织学检查确诊，且单侧甲状腺最大结节≤4 cm。其中49例接受超声引导下微波消融术治疗，视为实验组，女性29例，男性20例；年龄最小为26岁，最大为69岁，平均年龄为(41.45±7.32)岁。其余37例接受腹腔镜切除术，视为对照组；患者年龄最大为65岁，最小为19岁，平均年龄为(42.01±5.21)岁；女性患者20例，男性患者17例。两组的基本资料比较差异均无统计学意义(P>0.05)。

(二)多元性与协作性相统一

2019年,国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》指出,职业教育要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。构建政府、企业、职业学校等多元主体的共同体发展模式,实现多元主体的协同共建,有利于打造高质量“双师型”教师队伍。

第一,多元协作化培养机制是培育高质量“双师型”教师的根本方式。多年以来,由于培养方式单一,“双师型”教师培养的主要责任集中在职业学校,培养体系的不完善导致了“双师型”教师“双师素质”的欠缺。一方面,高质量的“双师型”教师培养体系是贯穿教师职前、职中、职后的一体化培养培训体系。这便要求国家和地方政府、职业学校、企业等多元主体应各司其职、通力合作。另一方面,“双师型”教师作为兼具专业理论知识和专业实践能力的双职称型、双素质型教师,企业在 “双师型”教师专业实践能力培养中应发挥其“排头兵”作用。

第二,多元协作化评价体系是高质量“双师型”教师队伍建设的关键途径。一方面,多元协作化评价体系有利于提升“双师型”教师评价的科学性。企业既是输送“双师型”教师的主要来源,也是职业教育培养的技术技能人才的用人单位。企业深度参与“双师型”教师评价工作,不仅能够拓宽多元主体的交流通道,还能够依据企业行业所掌握的一手评价信息持续提升“双师型”教师评价工作的科学性,进而提升教师队伍建设质量。另一方面,多元协作化评价体系有利于保证“双师型”教师评价的公平性。长久以来,“双师型”教师认定标准、考核评价标准均由各省份、各高职院校结合自身实际情况制定,职业学校在“双师型”教师评价过程中承担着“运动员”与“裁判员”的双重角色,这无疑在一定程度上被动消解了评价工作的公平性。为此,建立教育行政部门、职业学校、企业行业等多元主体通力合作的“双师型”教师评价体系,是解决职业学校角色冲突、保证教师评价工作公平性的重要抓手。

第三,多元协作化监督机制是“双师型”教师政策高质量运行的重要保障。完善的多元主体监督机制是切实发挥各个主体在全面推进职业教育高质量发展,保障“双师型”教师政策有效运行的有效途径。发挥多元监督的优越性,明确各个主体的监督权责范围,构建以地方教育行政部门为主导,职业学校和企业行业为监督主体,社会群体、教师、学生、家长等主体有效参与的多元主体监督机制,有利于从根本上保障“双师型”教师政策高质量运行。

(三)固定性与灵活性相协调

“双师型”教师师资来源单一、结构单一等问题一直以来阻滞着高质量“双师型”教师队伍的建设。究其原因,主要是由于职业学校教师编制的固定性与兼职教师灵活引进间的深层次矛盾并未彻底消解。现行的职业学校教职工编制标准主要以学生数量为基本参数,综合考虑学校专业类别、办学层次等因素,按学生与教职工的数量比例确定。职业学校经费额度是与编制数量直接挂钩的。这便导致若过多聘请兼职教师,势必会拉低在编教师的收入水平,也决定了兼职教师的待遇势必较低。因此,职业学校教师编制的固定性与兼职教师灵活引进间的矛盾制约着兼职教师的岗位吸引力,造成了兼职教师队伍在数量、质量等方面的问题。

为此,有效消解职业学校教师编制的固定性与兼职教师灵活引进的深层次矛盾,是打造高质量“双师型”教师队伍的重要前提。为此,要在现有编制总量内盘活编制存量,优化编制结构,向“双师型”教师队伍倾斜。同时,建立健全职业学校自主聘任兼职教师的办法,建设一支专兼结合、双师结构与双师素质兼顾的“双师型”教师队伍,在“双师型”教师聘用过程中实现固定性与灵活性相协调的根本目标,是推进职业教育高质量发展的核心价值。

(四)内生性与激励性相融合

高质量“双师型”教师队伍的建设离不开教师自身的内生性动力与外部激励性动力的有机融合。一方面,“双师型”教师内生性动力的激发是建设高质量教师队伍的根本动力。教师内生性动力是指教师在教育教学过程中产生的以不断提升自我、追求高质量教育教学目标的主动愿望[1]。一方面,“双师型”教师内生性动力的核心是具备崇高的职业教育情怀。在以往的社会认知中,社会大众对职业教育的认可度偏低。为此,“双师型”教师首先应从自身做起,正视职业教育的社会地位,本着认真、负责、真诚的态度,面对培养职业教育人才的重任。另一方面,“双师型”教师内生性动力的根本是对高素质技能人才培养具备强烈的责任意识。“双师型”教师的责任意识是指教师对培养高水平、高素质、德技并修的职业教育人才具有高度的责任感和自觉意识。

另一方面,源自外部的激励性因素是保障“双师型”教师高质量发展的核心动力。在“双师型”教师队伍建设过程中,教师激励性动力的激发和激励机制的建设是职业学校人才培养工作稳定推进的重要保障。各级主体要通过加大职业教育的经费投入力度、构建完善的评价制度、强化教师工资福利保障机制、加深校企合作创造良好的人才培育条件,逐步实现职业教育外部条件的优化,让“双师型”教师可以安心从教、用心从教。

二、高质量“双师型”教师队伍建设的实践路径

从“双师型”教师队伍建设现状来看,阻碍其高质量发展主要的原因包括“双师型”教师制度体系不够完善、多元主体协作合力不足、名师名匠数量不足,以及用人机制灵活性不足等。为此,只有完善“双师型”教师制度体系,提升培养主体的协作合力,深入实施名师、名匠、名校长培养计划,并以多元化途径灵活构建用人机制,才能有效推动“双师型”教师队伍高质量建设。

(一)有章可循:持续推动“双师型”教师制度体系建设

近年来,党和国家通过有效的政策供给助力“双师型”教师队伍政策体系的初步形成,但仍存在着重要制度缺位的问题,阻滞“双师型”教师队伍高质量发展。为此,着力补齐“双师型”教师认定标准及考核、培养、管理等重要制度,才能为进一步优化“双师型”教师队伍制度体系提供有力支撑。

一是持续完善“双师型”教师认定标准。从现有各院校制定的“双师型”教师认定标准看,认定标准的内容与职称晋升标准是同质化的[2]。为此,各省级教育行政部门应结合本地区具体情况,根据国家标准制定本省“双师型”教师认定标准,明确认定方式,实行分类评价,并适时调整完善。职业学校可结合自身专业特色和优势,制定与本校发展规划相契合的“双师型”认定标准与办法。二是持续健全“双师型”教师评价机制。一方面要建立完善的师德师风评价制度。师德师风是“双师型”教师评价考核的第一标准,应以自我评价为主要方式,以发展性评价为根本目标,引导教师爱岗敬业、为人师表、严谨治学。另一方面要建立职业学校、行业企业等多元主体共同参与的开放式“双师型”教师评价体系,着力推动学校所关心的教育教学理论和专业知识与企业所注重的实践能力、职业态度、职业精神等方面有机融合。三是持续优化“双师型”教师管理制度。一方面要严把“双师型”教师入口关。职业学校应依据国家及省级教育行政部门相关规定,严格制定本校的“双师型”教师招聘制度,对专业素养、学历职称、工作经验等作出明确规定。另一方面要完善“双师型”教师激励机制。通过提高薪酬、拓宽晋升路径、健全培养培训方式、营造良好校园文化氛围等物质激励与精神激励相结合的方式,切实提升“双师型”教师对职业教育人才培养工作的积极性。

(二)协同共育:着力提升“双师型”教师培养主体的协作合力

为深化职业教育教学改革,实现“教育”转向“产教”的转向,提升“双师型”教师在教育教学、专业知识、实践能力等方面的综合素质,通过多元主体间的协同共育打破职业学校“闭门造车”式的“双师型”教师培养模式势在必行。

一是打造职业学校、行业龙头企业、高水平大学等多元主体深度合作的“双师型”教师培养共同体。职业学校应与各行业龙头企业建立协同培养机制,通过专业对口化、实践性的培养设计,切实提升“双师型”教师的实践能力。同时,职业学校和行业龙头企业应与高水平大学进行合作,构建系统化与个性化相结合的“双师型”教师培养课程创新体系。二是深化“校地合作”,因地制宜地构建“双师型”教师培养模式。高质量“双师型”教师培养必须与所在省市的优势特色产业相结合,构建“校地合作”的培养模式。具体而言,地方政府应面向区域经济发展现状和未来产业布局规划,及时开展“双师型”教师培训,有针对性地提升教师的“双师”素养。三是构建“本硕博”一体化的“双师型”教师培养模式。职业学校应联合行业龙头企业共同开展本“本硕博”各层次的“双师型”教师培养。在职业学校不具备硕士、博士培养资格的情况下,应主动与高水平大学开展联合培养,着力打造高层次、高学历“双师型”教师队伍。

(三)模范引领:深入实施职业学校名师、名匠、名校长培养计划

名师、名匠和名校长既是职业教育师德高尚、技艺精湛、育人水平高超的教学名师、专业带头人,也是职业学校教育教学、实技训练、管理治理的榜样和“领头雁”。面向战略性新兴产业和先进制造业人才需要,为职业学校教师教学创新团队培育一大批首席专家,打造一批覆盖重点专业领域的“国家工匠之师”,有利于推动高质量“双师型”教师队伍的建设。

一是深入了解名师、名匠、名校长的特质,善于发掘具有潜力的“领头雁”苗子,及时充实人才储备并重点培养。二是要发挥制度的激励作用,切实保障名师、名匠、名校长的合理物质需求、精神需求及个性化需求,为其量身打造世界一流水平的学习“充电”平台,使其不断全方位提升自身水平和影响力,心无旁骛地投身职业教育工作。三是要支持其建设创新团队、名师工作室、国家级教师技艺技能传承创新平台,为培养高质量名师、名匠、名校长开展相关课题研究和整合教育教学优质资源创设条件。四是充分发挥评价体系的“指挥棒”作用,在科研项目审批、奖项评审、人才称号评选等方面向“双师型”名师、名匠、名校长倾斜。

(四)灵活多元:多元化途径灵活构建“双师型”教师用人机制

引进行业企业的业务骨干、优秀技术和管理人才到职业学校从事教学工作,是“双师型”教师队伍的重要建设路径。《意见》指出,要设置灵活的用人机制,鼓励职业学校聘用行业企业翘楚担任兼职教师,以此保障学生汲取前沿的实践知识及丰富的专业经验。

构建灵活的“双师型”教师用人机制,一是要采取固定岗与流动岗相结合的方式,支持职业学校公开招聘行业企业优秀人才。同时,采取兼职任教、合作研究、参与项目等方式吸引行业企业优秀人才来校工作。二是要求职业学校建立健全自主聘任兼职教师的相关办法,规范兼职教师管理。根据职业学校教育教学需要,科学设置专兼职专业教师的比例,以保障专兼职教师的作用得到充分发挥,推动“双师型”教师队伍高质量建设。三是建立与兼职教师能力素质相匹配的薪酬体系和晋升制度,为行业企业的优秀骨干创设良好的工作条件,保障其一心一意开展工作。例如,在明确“双师型”教师岗位职责的基础上,灵活设计“双师型”教师薪酬体系和绩效考评指标,体现“双师型”教师和普通教师的差异性。

参考文献：

[1] 杨瑞勋,和学新,班振.教师内生性动力的意蕴及其实现[J].当代教育科学,2021(1):87-95.

[2] 李晓东.基于岗位能力视角的高职“双师型”教师认定标准及培养路径研究[J].现代教育管理,2019(8):76-81.

作者简介：田铁杰,男,博士,沈阳师范大学辽宁省职业教育研究院教授。

基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划教育一般课题(BJA220243)

教师教育协同提质:内涵·价值·路径

吴 红

(贵州师范大学 教师教育学院,贵州 贵阳 550025)

教师教育在现代教育体系中占据核心地位,是教育高质量发展的动力源泉。“十三五”以来,我国教师教育综合改革取得显著成效,但发展不均衡不充分仍旧是我国当前教师教育发展的主要特征。为推进教师教育高质量均衡发展,助力教师教育振兴,“十四五”开局之年,教育部“师范教育协同提质计划”和“中小学教师发展协同提质计划”(下文合称“教师教育协同提质计划”)同时启动,为当前和今后一段时期教师教育发展指明了方向,也为教师教育高质量均衡发展搭建了区域合作平台。

教师教育协同提质计划旨在“建立组团发展、协同提升的工作机制,发挥不同学校学科、人才优势,促进组团内各高校间资源共享、优势互补,整体提升师范院校和师范专业办学水平”,尤其是欠发达地区薄弱师范院校办学水平与人才培养质量。其中,协同是形式,提质是目的。为此,从本体论、价值论和方法论层面深刻剖析教师教育协同提质的理论内涵、价值逻辑与现实路径,有利于将多元协同的理论意蕴立体化地贯彻于教师教育高质量发展的全过程,协同各个主体全面提升教师教育整体质量。

一、教师教育协同提质的理论内涵

协同是各要素从零散孤立向有序结构化、功能化运动的过程,其目的是通过多元要素的协同合作使各要素的功能得以最大发挥。全面理解教师教育协同提质的理论内涵,需要从本体论视角对教师教育的协同主体、协同形式和协同内容进行深度剖析。

(一)协同合作:打造教师教育主体多元化格局

《新时代基础教育强师计划》指出,构建“以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合性大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。这一政策清晰明确地界定了我国教师教育主体的多元化格局。教师教育协同提质必然是在多元主体协同参与下的质量提升,它遵循着“中央引领、地方支持、院校主体、社会参与”的行动原则。

教师教育协同提质是中央与地方协同、区域间协同、区域内部门协同,以及教师教育供给侧与需求侧协同等多元主体多形式协同合作构成的统一。厘清系统中各主体及其关系是理解协同的重要路径。中央层面通过政策导向、统筹规划、开放通道等宏观调控引领教师教育协同提质;地方层面需要抓住机遇,积极创新工作思路,优化资源配置,落实和保障协同提质。区域间协同旨在高水平的师范院校与薄弱师范院校之间通过构建开放共享的资源平台,建立帮扶、合作、互助、补偿机制协同发展。区域内部门间的协同合作是地方政府统筹下,教育、发展改革、财政、人力资源社会保障、编制等部门主动履职尽责,共同为教师教育振兴发展营造良好的政策环境。教师教育供给侧与需求侧协同合作,着力共同探索“产出服务导向”教师教育供给侧结构性变革,促进教师教育供给侧主动适应乡村振兴对教师教育人才培养提出的新要求。

(二)技术赋能:“互联网+”背景下深化沟通协作

“互联网+”正在以互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等技术深刻全面地重塑着人类的生活。进入数字时代,“互联网+”成为教育发展的动力源、营养源[1]。“互联网+”时代的教育也正迎来前所未有的发展机遇。信息技术手段赋能教育发展是教育现代化发展的必然趋势,也是教师教育协同提质的行动背景。

《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》指出:“信息技术与教育的全面深度融合,在促进教育公平和实现优质教育资源广泛共享、提高教育质量等方面具有独特的重要作用。”智慧教育平台、数字化学习资源中心、云课堂、云会议、虚拟教室、远程联合教研等具有开放性和共享性技术和平台的广泛应用,为教师教育协同提质开启了广阔的创新和合作空间。依托于“互联网+”,先进的育人理念、优质的教育资源通过数字化、信息化方式集成传递、集中投放[2],使得教师教育协同治理、协同创新、协同培养的各个环节以一种跨越时间和空间的方式,强力构建起“智能+”教师教育协同发展空间。

(三)全面发展:推动教师教育体系质量整体提升

教师教育质量提升是以人才培养质量提升为核心的教师教育体系质量的全面提升。教师教育协同提质具体指向以教师教育人才培养质量为核心,教师教育治理水平、教师教育学术创新水平的全面提升。教师教育治理体系决定着教师教育协同提质的整体规划与顶层设计,为协同提质提供方向指导和制度保障;学术创新体系是教师教育协同提质难点和瓶颈问题的破解之刃,也是教师教育理论研究与区域实践有机结合的内生动力;人才培养质量是教师教育质量的核心所在。

教师教育协同提质不应被简单理解为高水平院校向薄弱院校单向输出的能量消耗过程,而是教师教育补短与培优相统一,谋求高中低端共同发展的过程。高水平师范院校对薄弱师范院校的治理水平、人才培养等的协同帮扶,在促进薄弱师范院校办学质量提升的同时,也为其自身学术研究和理论创新提供了前所未有的发展机遇和创新空间,注入了新的活力,驱动着高水平师范院校向更高水平发展。因此,教师教育协同提质是整个教师教育体系多方共赢、共同提升的过程。

二、教师教育协同提质的价值澄清

(一)深化协同提质是教师教育高质量均衡发展的必然选择

教师教育协同提质是教师教育高质量均衡发展的重大战略举措,也是推进教育高质量的基础性工程。党的二十大对加快建设高质量教育体系、促进教育公平、培养高素质教师队伍作出了全面部署。而当前我国教师教育所表现的区域间不均衡不充分的发展状态,难以适应教育优先发展和高质量发展的战略需要。

区域协调发展理论指出,协调发展是一个从平衡到不平衡再到平衡的动态发展过程。在发展初期,政府往往采取政策措施来优先发展优势区域,保障其快速发展,储蓄资源与能量,然后再通过扩散效应带动不发达区域的发展;当非均衡状态累积到一定程度,政府又会采取相应的措施,促进不发达地区加快发展,以防止差距日趋扩大而影响全局发展[3]。教师教育协同提质旨在重点促进欠发达地区薄弱师范院校教师教育体系全面改善和质量提升,是区域协调发展的必经阶段和重要构成,也是促进教师教育高质量均衡发展、落实教育优先发展战略部署的必然选择。

(二)践行协同提质是整合利用教师教育资源的根本方式

由于不同地区在社会经济发展与教育自身发展水平上的差异,我国优质教育资源在空间上存在区域不均衡的现象。在欠发达地区,优质教育资源匮乏尤为明显。然而,资源是发展的必要条件,欠发达地区之所以“欠发达”,一个重要的原因就是优质资源不均衡[4]。

本轮教师教育协同提质行动具有较强的政府主导性,它有力地推动了优质教育资源、优惠政策、投资布局、机制体制向中西部欠发达地区倾斜,举国家之力在全国范围内实现了教师教育资源配置结构的优化调整。组团发展共同体的建立,继续推动区域协作、上下游联动、部门协作的共享发展机制,驱动着高水平师范院校资源流动增质,同时实现了薄弱师范院校优质资源的集中补给和组合利用,有力地推动了欠发达地区教师教育跨越式发展。

(三)推进协同提质是构建中国特色教师教育体系的必要前提

教师教育协同提质计划的实施,为探索符合中国国情和发展战略的教师教育体系提供了广阔的实践和创新空间。欠发达地区地方师范院校,尤其是薄弱师范院校与部属师范大学、高水平师范院校相比,差距是明显的,但这种差距同时意味着巨大的发展空间和发展潜力。

创新是发展的核心动力。我国教师教育已经步入高质量均衡发展改革的深水区。优质教育资源的倾斜性补给和强大的政策扶持如何与乡村振兴,以及薄弱师范院校内涵式发展有效结合亟须更加充分和深入探索。教师教育协同提质集目标导向(提升质量)和问题导向(如何协同)于一体,瞄准整体提升教师教育质量的目标要求,全国师范院校应共同发力,充分发挥主动性和创造性,积极探索我国教师教育高质量均衡发展的瓶颈和难点问题,探寻外部助推与内生发展有效结合着力点,推进扎根中国大地、具有中国特色教师教育体系的积极探索和实践。

三、教师教育协同提质的现实路径

协同提质是关系到欠发达地区教师教育,尤其是薄弱师范院校办学水平跨越式发展的重要举措,也是教师教育高质量发展的关键所在。依托区域联动和集群发展优势,加快适应乡村振兴和乡村基础教育发展需求的教师教育治理体系、学术体系,以及人才培养体系建设和水平提升是教师教育协同提质的重要突破口。

(一)示范引领,加快教师教育治理水平提升

教师教育治理能力是地方政府、教育行政部门和教师教育机构对教师教育目标定位、发展路向、资源配置与调整、质量监测与评估等进行统筹规划与协调管理的具体体现,其中,地方师范院校是教师教育的治理主体。薄弱地方师范院校受社会经济和教育自身发展局限,在教师教育治理中缺乏前瞻性和主动性,创新动力不足,存在“等要靠”的被动发展思想。教育治理水平提升重点体现在对薄弱师范院校学校发展规划、协调管理、学科建设与资源拓展能力的提升。

基于此,为加快教师教育治理水平提升,需要将经验借鉴与实际需求相结合,协同制定发展规划,优化整合资源,提升教师教育科学布局和统筹规划能力。鼓励高水平师范院校派出校级干部、中层干部到薄弱地方师范院校挂职,提升薄弱师范院校管理理念和水平;支持薄弱师范院校对管理、服务人员进行能力培训,更新管理服务理念,提升管理服务能力。地方政府发挥教师教育协同治理的积极作用,凸显教师教育优先发展地位;通过政策供给和资源配置等方式,重点加强对教师教育的支持力度;切实保障教师教育机制的顺利运转,为引才、留才、育才提供有力支持。支持薄弱师范院校遴选有发展潜力的青年教师到高水平师范院校攻读博士学位,提升薄弱师范院校师资学历层次。

(二)区域联动,加速教师教育培养体系的重构

师范院校作为我国教师教育的主力军,其办学水平和人才培养质量必然成为教师教育协同提质关注的重点。通过建立师范院校区域联动机制,有利于加速教师教育培养体系的重构,切实推进教师教育高质量发展。

首先,充分发挥部属师范大学和全国高水平地方师范院校示范引领和协同帮扶作用,加强对薄弱师范院校专业建设指导,引领薄弱师范院校针对当地基础教育师资需求,优化专业设置,强化学科建设,夯实教师教育人才培养输送的基石。其次,探索人才区域协同培养模式,建立健全区域人才交流培养机制。鼓励高水平院校优秀中青年教师到薄弱师范院校开展教育教学和研究工作,支持薄弱师范院校优秀中青年教师到高水平院校提升学历和跟岗学习;依托“互联网+”信息技术手段与平台,共建共享开放教育资源,探索创新教师协同成长、学生协同培养模式,建立健全“学分互认”“交换生”“2+2”或“3+1”联合培养机制,借助高水平院校优质资源和专业力量,提升薄弱院校办学水平和人才培养质量。最后,助力内涵发展,提升办学层次。欠发达地区教师教育机构学历层次普遍较低,这样的教师教育体系和布局难以适应教育高质量发展的战略需求。区域联动协同提质将先进教育教学管理理念、优质教育资源集中引入欠发达地区师范院校,提高本科层次院校办学水平的同时,助力有条件专科院校提升办学层次,实现教师教育培养供给侧布局结构性调整,整体提升地区教师教育人才培养输送能力。

(三)强力带动,加快教师专业发展平台与机制升级改造

长期以来,由于教师发展机构运作乏力,尤其是区县级教师专业发展平台与机制不完善,极大地阻碍了乡村基础教育教师职后的专业提升。“强力带动”就是要通过组团“协同培训”“协同建设”实现欠发达地区在教师培训和教师专业发展平台机制建设两个方面的增效提质。

一是协同开展基础教育教师培训需要结合教育现代化和乡村振兴的具体要求,重塑优化升级欠发达地区教师培训体系。在组团协同合作的基础上,通过培训需求诊断—培训项目课程开发—高水平师资队伍组建,提升中小学、幼儿园教师校长培训的针对性和实效性。高水平团队引领下的项目运作,不仅要有示范性,还必须坚持融合性,充分带动和培养本土团队的成长,将外部“输血”与自身“造血”能力相结合,提升其基础教育师资本土培训服务能力。二是协同开展教师发展机构建设,加大对薄弱地区教师专业发展机构的专业建设,强化区县级教师发展机构在乡村基础教育教师职后发展规划、教师队伍建设、教师专业发展支持服务中的作用。明确区县级教师发展机构组织实施教师培训的规范流程;制定和完善区县级教师发展中心、教师教育学习资源中心的建设标准。

(四)深度融合,加强教师教育学术体系建设与水平提升

教师教育学术研究与创新是教师教育高质量发展的动力源泉。组团内各高校要加强学术合作,共同组建教师教育学术团队,共享学术资源,共同探讨、深挖教师教育区域协同发展中的难点、痛点问题,不断探索破解之法。

首先,组团内高水平师范院校要坚持推进自身学术研究的同时,对薄弱师范院校研究团队开展全程性融合式指导,培育和提升欠发达地区薄弱院校教师教育学术研究、理论创新与区域实践能力。其次,搭建学术交流平台。入选提质计划的10所牵头师范院校要推动组团与组团、区域与区域间高水平的教师教育研究学术活动,鼓励和带动薄弱师范院校参与教师教育领域学术交流,开阔其教师教育理论研究视野,培育学术表达的自信心,推动其实现从经验迁移到经验反思、从知识承接到知识创造的飞跃。本土教师教育学术创新实践能力是欠发达地区教师教育高质量可持续发展的根本动力与智力保障,必须成为教师教育协同提质重点关注的领域。

参考文献：

[1] 孙惠欣,靳淑梅.“互联网+”背景下高校传统文化教育:机遇挑战与实施路径[J].现代教育管理,2020 (8):36-42.

[2] 孙众.“互联网+”农村教师专业发展的协同互助机制[J].电化教育研究,2019(5):104-110.

[3] 解群.中国高校对口支援政策分析[D].上海:华东师范大学,2012:1.

[4] 孟繁华.构建指向欠发达地区教师培养的教师教育共同体[J].教育研究,2021(6):28-33.

作者简介：吴 红,女,博士,贵州师范大学教师教育学院教授,博士生导师。

高水平综合性大学参与教师教育的价值旨意、现实冲突和行动路径

栾培中

(东北师范大学 教育学部,吉林 长春 130024)

教师是教育发展的第一资源。进入新时代,党和国家高度重视教师队伍建设,出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》,明确指出高质量教师教育是打造高素质专业化创新型教师队伍的地基。然而,进入新发展阶段,教师教育高质量发展进入了瓶颈期。为此,支持高水平综合性大学开展教师教育成为发展教师教育的重要导向。在这一背景下,厘清新时代高水平综合性大学参与教师教育的价值旨意,深入分析高水平综合性大学参与教师教育的现实冲突,针对冲突与困境提出高水平综合性大学参与教师教育的行动路径,有利于为推动教师教育深化改革提供一定的理论参考。

一、高水平综合性大学参与教师教育的价值旨意

高水平综合性大学在打造高质量教师教育体系的过程中担当着重要核心。进入新发展阶段,始终坚持高水平综合性大学对教师教育体系建设的实质性参与,厘清高水平综合性大学应深度参与教师教育的价值旨意,对于打造多元化师资培养模式、推进教师教育学科高质量建设、构建教师教育善态文化具有基础性、战略性支撑作用。

(一)高水平综合性大学是推动教师队伍多元化发展的重要核心

随着高素质专业化创新型教师队伍建设进程的全面推进,传统的师范院校一元化师资培养模式已无法承担高质量教师的培养任务,多元化成为高质量教师队伍建设的主旋律。高水平综合性大学作为打造多元化师资培养模式的重要核心,应主动肩负起教师培养重任,构建多维度、多层次的师资培养结构,培厚优秀教师的生长土壤,让高质量教师竞相涌现,以回应人民对高质量教师队伍的需求。

一方面,高水平综合性大学深度参与教师教育是教师队伍实现多元化发展的关键前提。相较于师范院校而言,高水平综合性大学具备综合性、全学科的优势,有利于助力学生实现多学科、多维度知识的融会贯通,进而提升学生多元化的学科理解能力和教学情境适应能力。同时,高水平综合性大学开放式的师资培养模式有利于教师的多元化发展。高水平综合性大学通过国际、校际间的交流合作,充分汲取国内外优质教师教育资源、技术和理念,对培养具有创造性思维的高质量教师具有重要意义。

另一方面,高水平综合性大学深度参与教师教育是满足人民群众对教师队伍多元化需求的关键途径。打造高质量的教师队伍是办好人民满意教育的根本要求。代表教师质量的教师专业素养主要体现在专业精神、专业知识、专业能力和专业实践等四个维度。不同的教师专业素养与来自不同地域、不同年级、不同性别的学生群体的需求相互叠加,导致人民群众对教师队伍的需求更加趋向于多元化。高水平综合性大学深度参与教师教育,充分发挥其学科门类齐全、教育资源丰富、学术氛围浓厚的优势,多元化制定培养目标,重点关注和满足基础教育对高质量教师的基本需求[1],着力培养教师与新常态发展趋势相匹配的探索精神和创新意识。

(二)高水平综合性大学是推进教师教育学科高质量建设的基石

教师教育学科的创设目标是构建一个致力于培养高素质专业化创新型教师的知识领域。高水平综合性大学充分发挥自身优势,作为重要核心深度参与教师教育体系建设,有利于推进教师教育学科实现高质量发展。

其一,高水平综合性大学的深度参与有利于教师教育学科知识的革新与扩容。“学术性”是高水平综合性大学的根本特性,追求高深学术研究是其实现世界一流大学建设目标的生命线。进行各学科领域理论和应用方面的研究,注重对国内外各学科领域发展和改革所面临重大问题的探讨和研究,并为有关部门提供咨政服务是高水平综合性大学的重要任务。高水平综合性大学深度参与教师教育,势必能发挥以知识生产为己任的特性,依靠充足的学术资源、扎实的学术基础、高水平的学术人才队伍,推动教师教育学科知识的革新与扩容。

其二,高水平综合性大学的深度参与有助于教师教育专业方向的交叉与凝练。高水平综合性大学可充分发挥自身多学科齐聚的优势,以一流学科为牵引,通过引导学科实现分化、整合、交叉的动态变化,在师资培养过程中以多元化的专业性课程模块为基本单元,进而提升师资专业性知识的全面性和多样性。在此基础上,加入教育学、教育心理学、教师职业道德等教师必备的教育教学相关课程,以实现专业性学科与教育性学科的聚合,进而推动教师教育专业方向的交叉与融合。

其三,高水平综合性大学的深度参与有利于教师教育学科平台的建立。高水平综合性大学应发挥其重点学科、重点实验室、技术中心、人文社科基地等已有学科平台优势,积极与师范类院校及中小学校进行沟通对接,在师资培养方面进行深入交流,合力搭建全新的教师教育学科平台。同时,高水平综合性大学应发挥其社会关注度和认可度较高的优势,吸引政府、社会群体、企业等主体的加入,群策群力发挥自身优势,共同建设多元化的教师教育学科平台。

(三)高水平综合性大学是构建教师教育善态文化的关键力量

善态的教师教育文化是在育师实践过程中沉淀成型的物质文化、精神文化、行为文化和制度文化的有机融合。相反,如果某些个体在文化构建的过程中成为局外人,势必会导致教师教育陷入“弱文化”的囹圄,削弱甚至抑制正向文化效能的产生。高水平综合性大学作为师资培养和教师教育体系建设的重要核心,是重构教师教育文化的关键力量。

一方面,高水平综合性大学是教师教育善态文化在实践层面的直接创造者。从自我认同层面来看,高水平综合性大学深度参与教师教育实践履行了党和国家赋予的“大我”任务,承担了培养高素质专业化创新型教师的时代重任。从公共认同层面来看,高水平综合性大学深度参与教师教育实践是在遵循政府相应政策导向的基础上,更好地回应了人民群众对高质量教师的需求。为此,高水平综合性大学作为教师教育体系构建的重要主体,在教师教育实践中所展现的价值观念、行为准则、思维方式、专业素养是教师教育善态文化的直观体现,也是教师教育善态文化的应然组成部分。

另一方面,高水平综合性大学不仅是构建教师教育善态文化的关键力量,也是教师教育善态文化影响的对象、最直接的受益者。文化对个体的影响具有浸润性,身处某一文化状态下的个体,其行为濡染在文化氛围之中,按照这一文化的思维方式、行为习惯进行价值判断和生产活动。身处教师教育善态文化中的高水平综合性大学在教师教育实践中势必会呈现积极向上的发展态势。同时,高水平综合性大学积极向上的教师教育实践状态不仅是教师教育善态文化的体现,也是高水平综合性大学对教师教育善态文化进行再构建的过程。

二、高水平综合性大学参与教师教育的现实冲突

教师培养是一个长期而复杂的过程。育师实践中充斥的多样性、复杂性、动态性和不确定性等特点导致诸多现实冲突的产生。培养高质量教师是高水平综合性大学参与教师教育的核心目标,树立正向的发展理念是高水平综合性大学培养高质量教师的首要任务,而形成合理的身份认同则是高水平综合性大学参与教师教育的根本前提。为此,从培养目标、发展理念、身份认同三个层面立体化、全景式地对高水平综合性大学参与教师教育的现实冲突进行分析,有助于引导高水平综合性大学更好地完成师资培养任务。

(一)目标冲突:聚焦知识生产还是致力育师实践

知识生产与传承是大学建立的初心和不渝的追求。高水平综合性大学作为知识生产的主要场域,始终以“高深学问”的生产者彪炳自身。视学术性培养为天职的高水平综合性大学在教师教育活动中难免会催生“重学术研究,轻育师实践”的马太效应。

一方面,实践性是高素质、专业化教师的根本底色。教师实践性知识才是教师真正信奉的,并在教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识[2]。可以说作为一种指向实践、勾连理论的教育方式[3],教师教育的本质是围绕教师实践能力培养而开展的教育活动。在特定的教师培养情境中引导教师教育对象获取实践性知识,是培养高素质、专业化教师的关键环节。高水平综合性大学往往是一流的研究型大学,以培养学者、科学家为己任,以追求高深知识生产为旨趣,教师培养过程中实践能力的获取往往为其所忽视。

另一方面,知识生产能力是高质量、创新型教师必备的基础能力。在人才培养过程中,教师不仅是知识的分享者与传递者,还需秉持因材施教、因时制宜、因地制宜的原则,担当引导者和创新者。一定的知识生产能力正是个体实现创新性发展的根基。面对时代的发展和社会的进步,唯有在育人实践中具备一定的知识生产能力,且创新意识较强、创新思维活跃、创新能力较高的教师,才能培养出具备创新精神的拔尖领军人才。为此,能否消解知识生产与育师实践之间的矛盾与冲突,关乎高水平综合性大学能否成功打造高素质专业化创新型的高质量教师队伍。

(二)理念冲突:屈从工具理性还是遵循价值理性

在发展理念层面,高水平综合性大学参与教师教育亟待破除的壁垒是工具理性与价值理性之间的对冲。大学评价是大学改革和发展的指挥棒,有什么样的评价体系就有什么样的办学导向。受唯科学主义和计算主义的影响,“指标霸权”等现象在大学评价领域持续增殖。

从大学内部来看,高水平综合性大学往往着眼于显性的易得利益,忽视了师资培养的长远价值,导致教师教育在大学内部的被边缘化趋势愈发明显。在“指标霸权”的影响下,大学评价逐渐形成了以学术论文、科研项目、发明专利、人才称号等量化数据为核心的指标体系。加之人才培养的成效显现较慢,导致大学逐渐忽视了“学以成人”根本任务的本真价值。

从大学外部来看,家长、学生、政府及社会群体在选择和评价大学时,总以各类大学排行榜释放的信息为根本依据,以上榜名次作为评价大学一流与否的根本标准。为了吸引优质生源,消解社会关注压力,持续提升工具理性主导下的“五唯”指标成为高水平综合性大学向社会公众提交满意答卷的核心手段。具体到教师教育工作中,教师教育的实践性分割了原本属于高水平综合性大学发表论文、申请项目及专利、获取人才称号的时间与精力,且师资培养成效具有长期性、滞后性、复杂性等特征,显示度较低。在工具理性的驱使下,高水平综合性大学中的教师教育者也会紧密围绕“五唯”内容开展工作,无法集中精力致力于育师实践。这便导致高水平综合性大学中教师教育“学以成师”的深刻社会价值被逐渐摒弃,致使教师教育逐渐被边缘化。

(三)角色冲突:争当核心主体还是担当辅助角色

进入新时代,以师范院校为核心主体,高水平综合性大学担当辅助角色是党和国家对教师教育发展的政策期许和角色期待。然而,在实践过程中,由于部分师范院校深陷“去师范化”的困局之中,加之社会公众对高水平综合性大学毕业生从事基础教育工作的认可与期许,导致高水平综合性大学参与教师教育进程中的角色冲突问题日益显著。

一方面,师范院校“去师范化”的综合化发展方式导致其与高水平综合性大学角色冲突问题的产生。教师教育是师范院校的主责主业。然而,自20世纪90年代起,受“去师范化”的影响,师范院校深陷“师范化”和“综合化”双重角色的囹圄中,导致在育师实践中无法将双重角色的行为规范有效兼容,产生了角色冲突。同时,高水平综合性大学如何与“去师范化”的师范院校进行角色区分,防止角色模糊,消解角色冲突,也亟待解决。

另一方面,高水平综合性大学毕业生“从教热”现象的产生,导致高水平综合性大学担当教师教育核心主体的社会呼声愈发高涨。多年来,高水平综合性大学一直享有良好的社会声誉,其毕业生的社会认可度也远高于师范院校毕业生。北京、上海、深圳等发达城市录取国内乃至世界名校毕业生从事基础教育教师工作的新闻屡见不鲜。在这些现象的综合影响下,高水平综合性大学在教师教育发展过程中应争当核心主体还是甘当辅助角色,这一矛盾切实影响着教师教育高质量发展。

三、高水平综合性大学参与教师教育的行动路径

由于我国教师教育体系建设陷入师范院校独木难支的困局之中,须引导高水平综合性大学确立合理的培养目标,重塑科学的发展理念,形成正确的身份认同,从而为高水平综合性大学深度参与教师教育提供有力支撑。

(一)明晰目标:以知识生产驱动卓越教师培养

学术性与实践性的冲突导致高水平综合性大学无法厘清应聚焦于知识生产还是致力于育师实践。蔡元培曾言:“学必借术以应用,术必以学为基本,二者并进始可。”[4]高水平综合性大学深度参与教师教育正好为调和学术性与实践性之争,以知识生产驱动卓越教师培养提供了契机。

第一,高水平综合性大学应注重以知识生产推动教师创新精神和创新能力的培养。卓越教师是具备创新精神和创新能力的高质量教师。创新的核心即知识生产,知识生产与创新精神、创新能力培养是紧密相连的。为此,高水平综合性大学在师资培养过程中应注重学术创新精神和知识创新能力的培养,注重教师在实践过程中发现问题、提出问题,并以创新方式解决问题能力的培养。同时,反思和批判是创新的前提,是知识生产的关键。高水平综合性大学在师资培养过程中应重视教师反思精神和批判性思维的培养。第二,高水平综合性大学应注重以知识生产促进教师教学能力与教研能力的提升。卓越教师不仅需要具备优秀教学能力,还需具有出色的教研能力。课题研究能力是教研能力的重要组成部分,意指教师将教学实践中遇到的实际问题转化为课题,通过科学的论证与研究解决问题的能力。知识生产是课题研究的核心环节,较强的知识创新能力是教学问题向教研问题转化的桥梁,也是解决教研问题,促进教师教学能力与教研能力发展的关键。为此,高水平综合性大学以知识创新精神和创生能力驱动卓越教师培养势在必行。

(二)重塑理念:以学以成师作为出发点和归宿

无论是高水平综合性大学还是师范院校,“学以成师”都是开展教师教育的出发点和归宿。为此,高水平综合性大学应该转换思想,以高质量教师培养为基点,重塑培养理念、发展理念和评价理念,消解价值理性与工具理性之间的现实冲突。

第一,高水平综合性大学应重塑培养理念,将打造高素质专业化创新型教师队伍作为教师教育的首要任务。高水平综合性大学应牢固树立“学以成师”的根本理念,创新师资培养模式。例如,尝试打造“本—硕—博”一贯制的教师培养模式,创新职前、职后一体化的培养培训机制等。第二,高水平综合性大学应重塑发展理念,将教师教育体系建设纳入一流大学建设目标之中。高水平综合性大学应破除师资培养门槛较低、经费较少、项目难拿、成果难出的思维固着,以建设世界一流教师教育学科为发展目标,着力探索开发教师教育在师资培养、科学研究、社会服务等方面的发展空间。第三,高水平综合性大学应重塑评价理念,以过程性评价推动教师教育高质量发展。评价高水平综合性大学教师教育成效时,应遵循因校制宜的理念,立足“育师为本”的发展方略,以过程性评价为核心方法,密切关注师资培养质量,动态调整师资培养方案。

(三)身份认同:协同提质进程中寻求守正创新

从国家政策定位来看,高水平综合性大学应以“参与者”的身份进入教师教育场域之中。但是,这里的“参与”绝非简单的从旁协助或生搬硬套师范院校已有的教师教育模式。高水平综合性大学应充分利用自身优势,在汲取师范院校办学经验、学习其办学模式和办学理念的基础上,做到协同提质、守正创新,办出具有高水平综合性大学特色的教师教育。

第一,高水平综合性大学作为教师教育学科体系建设的“领头雁”,应着力推动学科体系的持续革新。高水平综合性大学应发挥自身学科全面性、交叉性、高水平等特点,立足本土,面向国际,合理构建教师教育学科的知识体系、理论体系、制度体系和学术组织体系。第二,高水平综合性大学作为教师教育课程体系建设的“排头兵”,应助力课程体系的创造性构建。高水平综合性大学应发挥自身学术性、专业性较强的特点,以国家课程改革方案为基础,汲取国内外教师教育课程改革的新经验,通过充分的专业调研合力构建学术性、专业性、实践性相融合的课程体系。第三,高水平综合性大学作为教师教育协同体系建设的“共建者”,应以开放的姿态持续加强与政府、中小学和教师发展机构等外部主体的沟通互联,着力打造开放化、多元化、协同化、联动式的教师教育协同体系。

参考文献：

[1] 王鉴,张盈盈.新时代我国教师教育高质量发展的逻辑与路径[J].重庆高教研究,2023(1):14-25.

[2] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):104-112.

[3] 翁伟斌,王刚,余宏亮,等.“劳动教育的当代诠释与实践路径”专家笔谈[J].内蒙古社会科学,2021(2):182-195.

[4] 蔡元培.蔡元培教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1991:329.

作者简介：栾培中,男,东北师范大学教育学部博士研究生,助理研究员。

基金项目：国家社会科学基金“十四五”规划教育学青年课题(CHA230306)

新时代高校教师自主发展:价值意蕴·制约因素·推进路径

刘 萍

(湖南理工学院,湖南 岳阳 414006)

教师是教育高质量发展的第一资源,是科技自立自强的关键支撑,是人才队伍建设的重要保障[1]。2023年5月29日,习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调,强教必先强师,要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓。《中国教育现代化2035》也明确指出,培养高素质教师队伍,应强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接,夯实教师专业发展体系,推动教师终身学习和专业自主发展。可见,打造新时代高素质专业化的教师队伍,不仅需要高质量的职前培养与职后培训,还需要教师能够自主发展。但当下教师的自主发展仍存在发展意识不够、发展动力不足、发展能力不强等问题。在高等教育迈向高质量发展的新时代背景下,探索高校教师自主发展的路径是推动高校教师队伍建设、促进高等教育内涵发展的当然之举。

一、高校教师自主发展的价值意蕴

自我决定论认为,人类的内部动机是由自主、联结和成长等三种普遍的心理需求驱动的,自主意味着行为主体能够感受到选择,并且具有支配自己行为的能力。从事物发展的内外因来看,教师需要释放内生动力;从当今科技发展来看,教师需要回应智能技术的时代呼唤;从高等教育强国建设目标来看,需要促进高等教育内涵式发展。这些都对教师的自主发展提出了新要求与新挑战。

(一)自主发展是释放教师内生动力的关键

自主发展是教师在专业发展过程中表现出来的自主专业发展意识和自觉专业发展行为,其不是“由上而下、由外而内”的被动过程,而是一种内源性专业发展,主要体现为内生动力的释放。在源于内部需求的动力驱动下,教师自主发展从“要我发展”转变为“我要发展”。一方面,教师能自觉、主动承担自身专业发展的责任,包括主动学习教育理论、优化自身知识结构、提升综合素质与能力等,形成“术”的提升。另一方面,强烈的自主发展意识会促进教师自我认识的提升,即对“我为何成为一名教师”“我想成为一名什么样的教师”等问题进行持续反思,产生“道”的体悟与升华。因此,教师自主发展不仅是“术”的精进,更是“道”的明晰,是内隐自我意识与外显教学能力的有机融合,是生命与技艺的整合发展。

(二)自主发展是回应智能技术的时代呼唤

信息技术与教育的深度融合,引发教育环境、资源、教学、评价等的系统性变革,技术能够替代教师完成部分教学任务,人类教师则需要投入更多精力到技术无法替代的任务上[2],这就要求深入思考教师专业发展的方向与路径。一方面,智能技术发展的时代语境,向教师专业发展提出了新要求。为积极回应信息化时代高等教育教学模式、内容、方法、评价等方面的多重变革,高校教师必须提高信息素养,提升信息能力,积极探索适应线上线下教学融合发展的教学新范式。另一方面,智能技术的发展也为教师专业发展提供了新路径。数字化存储与网络技术等为教师进行自我学习、自我诊断、自我监督提供了有效的技术支持。以自我发展为内核,从“被动应变”到“主动求变”,回应时代语境,主动自觉地实践智能教育,为实现智慧教育贡献力量。

(三)自主发展是促进高等教育内涵式发展的核心动力

有高质量的教师队伍,才有高质量的教育体系,才能为建设教育强国、建成社会主义现代化强国提供坚实支撑。当前,我国正处于从高等教育大国向高等教育强国转变的关键时期,党和国家高度重视高校教师队伍建设,相关制度体系不断健全,高校教师队伍建设量质齐升。但总体而言,我国高校师资队伍在数量、质量、结构等方面,与世界高等教育强国相比仍存在一定差距,在高质量履行教书育人、科学研究和社会服务使命上尚显不足。因此,从高等教育强国建设的目标出发,唯有以高校教师自主发展为内源抓手,以高校立德树人成效为旨归,增强教师专业发展的自主性和自觉性,促进其在时间向度上终身学习,在空间向度上泛在发展,实现综合素质、专业能力、创新思维的不断提升,方能建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型高校教师队伍,为高等教育内涵式发展提供更为深层、核心和可持续的动力保障。

二、高校教师自主发展的制约因素

在教师专业发展进程中,社会环境因素对其专业发展影响重大,既包括个人环境与组织环境两类因素以直接或间接方式促进或阻碍教师专业发展[3],又包括教育外部的社会环境对教师自主发展的深刻影响。

(一)教师自觉发展意识的不足

从应然角度看,教师发展是一个自主、自觉、自省的过程,也是建构专业自觉的过程。教师必须具有主动发展的意识和提升自身专业能力的热情,才有可能逐步提高自我素养,实现专业成长。但从实然角度看,目前不少高校教师发展的自主性与自觉性严重不足,具体表现为:自我发展目标不明确,自我发展规划不足,仅将教育教学视为谋生手段;缺乏足够的自我提升意识和毅力,将专业发展寄托于外部培训,仅限于对外部要求的被动适应;在教学中急功近利、目标狭隘,把学生成绩、职称评定等当作获取个人利益的手段。就主客两个维度而言,主体自觉意识的缺失与不足会导致主体与客体、主体与主体两个层面的关系异化,前者表征为教师与教学活动客体之间的异化,如教师不愿意采纳新的教学理念、不愿意创新教学方式方法等;后者表征为教师自身与其他教师之间的关系异化,如教师学习共同体的虚假构建、教师之间强竞争与弱合作的关系等。总之,自觉意识的不足既是教师自主发展不足的表征,也是造成自主发展困境的关键原因之一。

(二)高校管理制度灵活性的欠缺

教师自主发展离不开制度的引领。在教师的考评机制中,教师岗位聘任制度、职称评聘制度、年度考核制度等成为学校甄别与激励教师的重要手段。由于传统的路径依赖,高校教师的教学、科研和服务社会能力被逐一量化,而“一刀切”的量化指标则容易导致高校管理制度的僵化。一方面表现为行政权力的绝对化,另一方面则加深了教师作为工具存在的“局外人”身份。从实践来看,僵化的学校管理制度容易导致教师需求与学校要求之间的错位,造成教师自主发展意愿不足、自主发展兴趣不高、自主发展能力不强等问题。例如,一些高校的教师发展机构未在前期对教师发展现状与需求进行调查,开展的教师专业发展活动机械、僵化、针对性不强,无法激起教师的学习兴趣,但为保证活动的顺利开展,对活动采取硬性签到制度,广大教师被“绑架”于各类培训课堂之中,教师们怨声载道,培训效果也大打折扣。高校对教师的诉求缺乏综合分析和持续关注,在管理制度上缺乏应有的灵活性,导致教师发展服务与需求不匹配,这也就严重制约着高校教师自主发展。

(三)社会对于教师发展支持的失衡

教育与社会的关系深刻表明,社会是教育改革的现实土壤,社会支持是教育改革成功的重要条件。党的十八大以来,党和国家始终把教育摆在优先发展的战略地位,优先规划、优先投入、优先配置资源,我国的教育改革不断推进,教师教育作为其中的关键一环,其推进的社会条件呈现出向好态势,为教师发展提供了良好的契机和支撑。然而,从总体上看,教育改革的社会支持状况与教育高质量发展的需求尚有一定距离,主要表现为社会支持的失衡,这就对教师的自主发展造成了一定程度的制约:一方面,快速发展的社会所产生的高竞争导向正在影响着教师自主发展。教师在“不进则退”的社会环境中逐步意识到专业和自我提升的紧迫性,但这种高度“内卷”的竞争环境却在很大程度上对高校学术生态产生了负面影响,教师往往忙于或疲于应付外在评价指标,为了“论文数”“帽子”“奖项”等被迫努力,而无法静心、从容地自主发展;另一方面,当前高校教师在社会名望、财富和权力中的不平衡也影响着他们安心于自我发展的意愿。与其他专门职业相比,高校教师的声望较高,但实际待遇却相对较低,这也导致部分教师因忙于生计而工作积极性不高,自主发展意愿不强,或无暇顾及自主发展问题。

三、推进高校教师自主发展的实践路径

高校教师自主发展是一项系统工程,其推进和落实需要建构全面的实践路径。基于对高校教师自主发展的制约因素的考量,可从转变教育理念、完善学校制度、强化社会支持等三个方面提出推进高校教师自主发展的可能路径。

(一)转变教育理念,扩展教师的“可能自我”

根据过程哲学的观点,一切的事件本质上都是一个“过程”。教师的自主发展也是教师不断形塑、拓展、发展自我,从而使自我发展更加多元、更加开放的过程。以个体审视促进教师的个性化发展,需要丰富和扩展教师的“可能自我”。从实践策略来看,首先,教师转变自身教育理念是其自主发展的前提。教师只有树立科学的教育理念,才能不断增强自我认同感,激发自身专业成长的内驱力,自觉承担起自身专业发展的责任。高校教师应遵循习近平总书记要求的“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”,树立以学生发展为本的发展理念,明晰自身在促进学生发展方面承担的重要责任和多重角色。其次,教师需要对自身专业发展环境、自身专业需求及发展水平进行系统深入分析。例如,全面分析自身的兴趣、能力、需求等,充分认识自身专业发展的优势与不足,并考虑学校环境中诸多现实因素,在此基础上对自我专业发展进行设计和规划。再者,高校应当把教师发展真正融入到学校发展规划中去。这需要为教师提供公平的发展机会,创造各种可能的条件和环境,构建支持教师终身学习和持续发展的新模式。其中,学校教师发展中心等相关机构应致力于为教师提供专家支持和专业引领,唤醒和强化其个人发展的自我意识,引导教师成为主动的学习者,不失为重要举措。

(二)完善制度体系,激励教师自主发展

高校要有效利用制度的激励和导向功能,形成有利于推动教学、科研和社会服务工作的制度体系。首先,高校要积极营造公平公正的制度环境。这需要保持良好的制度生态,以良好的学术环境激发教师的创新精神,提高教师的文化品位、科研素养与人文情怀,打造一个有利于教师教学能力和科研能力不断提高的校园“软环境”[4]。其次,建立能够激发教师发展自主性的评价制度。评价制度对高校教师自主发展至关重要,甚至直接影响着高校教师的发展轨迹和努力方向。鉴于此,高校的评价制度设计必须符合党和国家对高校发展的目标要求以及各高校的实际情况。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出,要不断优化教师评价方式,坚持师德师风第一标准,突出教育教学业绩,改进高校教师科研评价。高校评价制度设计应注重可持续性和实效性,不断激发教师的主体性,避免陷入职称角逐的畸形怪圈。再者,高校还应建立灵活的、具有人文关怀的管理方式,根据不同教师个体需求进行民主管理,重视组织行为与人的主体性的有机结合,激发人的主体性与创造性。同时,高校人文管理尤应重视管理文化的形塑,充分发挥教师的观念和情感在管理中的作用,而不是简单地依靠行政工具和制度进行管理,保障教师自主发展的可持续性。

(三)强化社会支持,保障教师自主发展

高校教师的自主发展,不仅需要自身的自觉、高校的支持,也需要社会资源、制度、文化等方面的有力保障。当前,高校教师的自主发展亟需社会政策与资源的支持。在政策支持方面,教学与科研是高校教师的两大重要活动与任务,这二者的开展都需强大的智识,且都需要相对充分的时间予以保障。为此,国家教育主管部门应统筹考虑、适时监控、定期督查,减轻高校教师工作负担,规范和保证高校教师的教学工作量处于合理水平,且在评价制度建设上,应充分尊重高校的学术组织特性,改变高校评价“重科研,轻教学”及科研评价过度量化的倾向,破除“五唯”倾向,丰富多向建构的多维指标,避免教师之间的恶性竞争,减少“内卷”对教师自主发展的负面影响,纾解高校教师面临的外在评价压力。在资源支持方面,资源支持是高校教师自主发展的必要条件,政府及教育主管部门应进一步强化对高校尤其是对教师日常生活与专业发展的资源支持,首先应深刻认识教师对高等教育及国家与民族发展的重要意义,尊重知识、尊重人才、尊重教师,营造良好的社会氛围推动教师自主发展;其次应提升高校教师的待遇和福利,以典型知识密集型行业的工资水平为标准,给予高校教师与其职业劳动相匹配的薪酬,且尽量满足高校教师的期待,不受物质之困,使其自主发展得以可能、从容展开。

参考文献：

[1] 任友群.学习贯彻党的二十大精神 打造新时代高质量教师队伍[N].中国教育报,2022-11-19(1).

[2] 郝建江,郭炯.智能技术赋能教师的内在逻辑纾解——基于技术现象学的视角[J].远程教育杂志,2022(4):75-81.

[3] FESSLER R,CHRISTENSEN J C.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].黄丽敏,高耀明,等译.北京:中国轻工业出版社,2005:28-29.

[4] 曹瑞明,杨镰鸣.高校教师创新能力发展的制约因素、价值转变与制度保障路径[J].现代教育管理,2023(2):54-61.

作者简介：刘 萍,女,湖南理工学院副教授。

职业使命感与中职音乐教师工作投入的关系——一个有调节的中介模型

向迎春

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

教师工作投入是指教师对其工作积极主动的态度和热爱程度[1],它对教师发展和学生的成长均有重要作用。一方面,工作投入有助于提高教师对本职工作的积极感受[2],激发教师的积极工作状态与行为;另一方面,教师工作投入也是提高学生学业满意度、学业投入和学习成绩等的重要因素[3-4],进而影响学校的教育质量及学生的成长成才[2]。在国家加快发展现代职业教育的大背景下,中等职业学校(简称“中职”)(1)中等职业学校包括普通中等专业学校、成人中等专业学校、职业高中和技工学校,截至2022年底,全国共有中等职业学校7 201所,专任教师71.83万人。参见:《教育部关于印发中等职业学校管理规程的通知》(教职成﹝2010﹞6号文件)及教育部2022年全国教育事业发展统计公报(2023-07-05)。教师不仅要满足学生、家长和教育部门对学业成绩的基本要求,也要满足国家和社会对全面发展高素质人才的培养需求。这使得中职教师的工作内容逐渐增多,工作压力不断增大,跟其他任何职业一样,压力面前出现的职业倦怠问题在所难免。同时,中职院校也因此面临如何科学管理和提高教师工作投入的问题。此外,音乐教育是中职院校实施美育的重要途径,对培养全面发展的高素质人才具有重要作用[5]。由于从事艺术专业工作的特殊性,对于音乐教师这一群体而言,其职业选择和职业规划更加多元,因此,关注中职音乐教师工作投入,不仅有利于促进中职音乐教师自身的专业发展,也有利于中职院校提高教师教育发展质量,培养全面发展的高素质人才。

职业使命感源于个体的“受召唤感”,强调了个体对职业价值的高度认同[6]。Duffy等从三方面提炼了职业使命感关键特征:在工作中寻求个人意义、帮助或服务他人以及觉得有义务从事某项工作[7]。具有高职业使命感的个体会将自己的人生目标同职业相联系[8],将工作与社会意义相结合,希望从事的职业对社会具有贡献,从而体会到工作的意义。已有研究表明,职业使命感是预测职业承诺、人岗匹配、工作满意度和工作绩效等积极结果的重要影响因素[9-11]。具有高职业使命感的个体更愿意积极投身于工作,并通过职业的社会认同以获取人生意义[7]。由此,本研究推断,职业使命感越高的中职音乐教师在教学过程中更愿意付出时间和精力,从而在工作中感受人生价值和意义。基于此,提出假设H1:职业使命感与中职音乐教师工作投入显著正相关。

自我提升动机是指个体建立或保持自我积极意象的心理动机,它强调个体提高自尊、价值和地位,寻求认同的内在心理动机[12]。自我提升理论将个体的自我意象水平划分成理想、感知、客观和忍耐四种状态。特定的事件或状态会引起自我意象水平的变化。当个体自我意象的感知状态与客观状态不相符时,会激发个体的自我提升动机,从而使自我意象状态水平与期望客观保持一致[13]。实际上,具有高职业使命感的教师会感知到自我意象水平低于客观实际水平,即感知自身能力与实现教师高职业使命所需能力之间的差距,从而激发教师的自我提升动机。此外,具有高自我提升动机的个体会通过一系列行为提高自我意向感知水平[14]。因高职业使命感而具有高自我提升动机的教师更愿意全身心投入到教师工作中,从而使自我意向感知水平与教师的高职业使命匹配。基于此,提出假设H2:职业使命感通过自我提升动机的中介作用影响中职音乐教师工作投入。

领悟社会支持是指个体对来自社会群体支持的一种主观感受[12]。教师作为社会中的个体,其工作投入同样会受到社会环境的影响。已有研究表明,社会支持是个体态度和行为形成的关键助推因素。例如,社会支持能有效推动个体的正面态度和行为,预防和控制个体的负面情绪和行为[13-14]。基于此,我们推断社会支持可能会调节职业使命感对中职音乐教师工作投入的预测作用。具体而言,当社会支持越高时,中职音乐教师从外部社会群体中获得关爱、鼓励等心理资源越多,这些资源与职业使命感相互作用,从而直接促进中职音乐教师工作投入,或通过增强自我提升动机间接促进中职音乐教师工作投入。而低社会支持意味着工作不被他人支持和赞许,外界并未形成支持的氛围。这种低支持程度的外部环境,不仅会降低职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响,也会削弱职业使命感通过自我提升动机影响中职音乐教师工作投入的过程。基于此,提出假设H3:领悟社会支持正向调节职业使命感通过自我提升动机作用于中职音乐教师工作投入的间接作用。

由此,本研究以在职中职音乐教师为研究对象,探究职业使命感与工作投入之间的内在关系,以及自我提升动机的中介作用和领悟社会支持的调节作用,以期为如何激励中职音乐教师工作投入提供新的思路,为中职院校加强师资队伍建设提供理论参考。

一、研究方法

(一)研究对象

采用方便取样的方法于2023年3月对湖南、广东等省的部分地区中职音乐教师进行网络问卷调查,共获得有效问卷590份。其中:男教师151人(25.59 %),女教师439人(74.41%);年龄≤30岁396人(67.12%),31～40岁105人(17.79%),41～50岁68人(11.53%),≥51岁21人(3.56%);教龄≤5年386人(65.43%),6～10年73人(12.37%),11～20年 71人(12.03%),≥ 21 年60人(10.17%)。学历专科9人(1.53%),本科503人(85.25%),硕士研究生52人(8.81%),博士研究生 26人(4.41%);职称助理讲师274人(46.44%),讲师209人(35.43%),高级讲师70人(11.86%),正高级讲师37人(6.27%);每周课时量≤5节256人(43.39%),6～12节240人(40.68%),13～20节73人(12.37%),≥21节21人(3.56%)。

(二)研究工具

1.职业使命感。采用张春雨编制的职业使命感问卷[15],包含3个维度:利他贡献、导向力、意义和价值,共11个题项。采用Likert量表5点计分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明职业使命感知程度越高。本研究中,Cronbach's α为0.933。

2.自我提升动机。该量表源自Yun[16]编制的关于员工自我提升动机的量表,共6个题项,采用Likert量表5点计分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教师自我提升动机越强。本研究中,Cronbach's α为0.937。

3.工作投入。采用Schaufeli等人[17]编制的工作投入量表简版,共9个项目,采用Likert量表5点计分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明教师工作投入程度越高。本研究中,Cronbach's α为0.979。

4.领悟社会支持。该量表采用肖水源[18]开发的个体对社会支持感知程度的测量量表,包括家人支持、朋友支持和其他重要人物支持共11个项目,采用Likert量表5点计分(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),得分越高表明领悟社会支持程度越高。本研究中,Cronbach's α为0.976。

(三)数据处理

采用SPASS 26.0对数据进行共同方法偏差检验、描述性统计分析、相关分析、中介和调节效应检验。

二、研究结果

(一)共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验,共提取出5个特征根大于1的因子,第一个因子对总体变异量的解释率为23.794%,小于40%的临界标准,表明本研究不存在严重的共同方法偏差。

(二)描述性统计和相关性分析

描述性统计结果和相关分析结果见表1。由表1可知,职业使命感、自我提升动机、工作投入和领悟社会支持两两之间均呈显著的正相关关系。

表1 各变量相关性分析

(三)中介效应检验

为检验职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响(即H1),以及自我提升动机所起的中介作用(即H2),本研究使用SmartPLS 3.3.2软件拟合了一个全模型。中介模型中变量关系的回归分析结果见表2。从表2可以看出:职业使命感显著正向影响工作投入(β=0.497,P<0.001),H1得到验证;职业使命感显著正向影响自我提升动机(β=0.715,P<0.001);自我提升动机显著正向影响工作投入(β=0.373,P<0.001)。

表2 中介模型中变量关系的回归分析

进一步采用软件中偏差校正的非参数百分比bootstrap法估计中介效应的显著性(Bootstrap=5 000),结果见表3。由表3可知,职业使命感通过自我提升动机影响中职音乐教师工作投入的间接效应值为0.302(P<0.001),因此,H2得到验证,即自我提升动机在职业使命感与工作投入之间起中介作用,中介效应占总效应的比例为34.99%。

表3 中介效应分析表

(四)调节效应检验

分别检验领悟社会支持在直接路径和前半段中介路径的调节作用,结果见表4。由表4可知,职业使命感与领悟社会支持交互项显著正向影响工作投入(β=0.023,P<0.05)和自我提升动机(β=0.019,P<0.001),说明职业使命感对工作投入和自我提升动机的影响受到领悟社会支持的调节作用。领悟社会支持越高,职业使命感对工作投入和自我提升动机的正向影响程度更大。此外,对前半段有调节的中介路径进行检验发现,领悟社会支持正向调节自我提升动机在职业使命感与工作投入之间的中介作用(β=0.027,P<0.05),即在领悟社会支持较高的情况下,职业使命感通过自我提升动机影响工作投入,因此,H3得到验证。

表4 社会支持的调节作用

三、讨论

本文研究探讨了职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响机制,特别是自我提升动机的中介作用以及领悟社会支持的调节作用。通过对收集到的590份有效问卷数据进行假设检验,得到以下结果:

首先,职业使命感与中职音乐教师工作投入显著正相关。已有研究表明,个体投入一项工作的主要原因在于从中获得使命感和意义感,即满足自身对工作意义的追求和人生价值实现的渴望[10]。本研究验证了那些较高职业使命感的中职音乐教师具有更强的工作投入,因此,教师的职业内涵、意义和价值可以被视为一种有效资源,用来激发中职音乐教师的工作投入。

其次,本研究结果表明,自我提升动机在职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响中,起着部分中介作用,即高职业使命感的个体更具有自我提升动机,进而产生更高的工作投入。这一结论不仅证实了自我提升动机对工作投入的显著正向影响,而且有助于理解职业使命感影响工作投入的内部机理。根据自我提升理论,自我提升动机产生于个体自我意象的感知状态与客观状态不相符,且希望通过努力使自我意象感知水平与客观期望保持一致[13]。当具有较高职业使命感的中职音乐教师感知到自身能力与实现教师使命所需能力之间的差距时,就会产生自我提升动机。同时,具有高自我提升动机的中职音乐教师也就更愿意全身心投入到音乐教育工作中,从而使自我意向感知水平与教师的高职业使命匹配,这一结论与现实情况高度一致。

最后,本研究还发现,领悟社会支持在职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响中,起着正向调节作用。具体而言,领悟社会支持程度越高时,中职音乐教师更能体验到职业的使命感和价值感。这种积极的心理状态也会激发中职音乐教师的自我提升动机,从而提高工作投入;而领悟社会支持程度较低时,中职音乐教师并不能从职业使命感中得到更高层次的精神需求,从而不能有效激发中职音乐教师自我提升动机和工作投入。因此,在不同领悟社会支持程度下,职业使命感对工作投入的影响也不一样。相对于低社会支持的中职音乐教师而言,感知到高社会支持的中职音乐教师更倾向产生较高的自我提升动机,进而愿意投入更多的时间和精力在工作上。

综上所述,本研究探讨了职业使命感对中职音乐教师工作投入的影响、中介机制和边界条件,具有一定的理论价值和实践意义。理论价值上,研究结果丰富了中职音乐教师工作投入的影响前因,为激发中职音乐教师工作投入提供了新的思路。实践意义上,研究结果启示了在激发中职音乐教师工作投入时,应强调中职音乐教师的职业使命,赋予和提高中职音乐教师的职业使命感、影响力和自我提升动机。同时,加大社会各界对中职音乐教师的认同和支持力度,是促进中职音乐教师工作投入的有效策略。