以行动推动意识革新：我国生态文明教育之关怀性探讨*

■ 王海硕 杨宇轩

文明的进化与发展，离不开教育，而生态文明的兴起，既丰富扩大了教育的内容，又对教育培训提出了新的要求。[1]新时代，我国生态文明建设高速发展，取得了一系列成绩。但随着我国生态文明建设日趋深入，也暴露出诸多意识层面的问题，意识的转化需要回到生态文明教育领域去寻找突破。有学者认为我国生态文明教育发展面临着社会公众生态文明意识淡薄与生态文明教育体系建构缺乏系统性的双重困境，只有克服困境才有利于我国生态文明教育高质量发展，为建成美丽中国奠定基础[2]；还有学者认为目前的生态文明教育实践尚未从根本上摆脱“人类中心主义”的哲学基础，在本质上是一种浅层生态文明教育，这种教育必须让位于深层生态文明教育[3]。可见，生态文明教育发展的现实困境使得我国生态文明建设难以转向高质量、内涵式发展，因此，站在新时代的节点上反思我国生态文明教育，提出创新性生态文明教育路径成为当前阶段重点。

一、由行动转向思想：生态文明教育的关怀性意涵

高质量的生态文明教育注重思想的转换，强调消解生态文明建设中的人类中心思想，强调关怀生态的思维在生态文明教育中的地位。生态文明教育关怀性思想转化核心要义是强调关系的构建，这种关系的联结强调的是一种“我—你”关系的重建，是一种平等共生的情感流动，正如诺丁斯所言：关怀具有理性和情感的双重属性，但是，究其根本，关怀不是知识（理性）和分析，而是感受、情感的问题。感受、情感不是关怀的所有内容，但是最根本的内容。[4]关系的建构与情感的自然流动的观点表明去中心主义思想，即强调关系而非个体。这种整体性视角为我们反思当前生态文明建设及生态文明教育提供了新的视角。

（一）关怀意识复苏：关怀与生态文明的内涵追寻

一般认为，关怀伦理学肇始于20世纪80年代，其初见于剑桥大学教授卡罗尔·吉利根的著作《不同的声音》一书。随着研究的深入，西方涌现出内尔·诺丁斯、弗吉尼亚·赫尔德等一系列关怀伦理学者，我国学者也将儒家“仁爱”思想看作是东方关怀思想的重要来源。随着研究深入，关怀伦理学被推向了更为广泛的道德教育领域，并将社会、环境等对于人类发展来说重要的议题引入到关怀伦理学研究领域之中。特朗托把能够维持、延续和修复这个世界的实践活动定义为关怀，认为关怀并不局限于人与人之间的相互作用，也包括了对事物、环境的关怀[5]等。但在诺丁斯看来，“关怀”（Caring）一词天生就具有一定的普适性，它并不特指某一行为或对象的特征或活动；要是我们试图给关怀下一个准确的定义，那就破坏了普适性，因为关怀关系的表现形式会因时间、文化甚至个体的不同而有差异。在大体相同的背景和情境中，一些人会把他人的尊重看成一种关怀，而另一些人可能会因为没有得到一个温暖的怀抱，就觉得缺乏关怀。[6]以此，诺丁斯赋予了“关怀”更高的自主性和伦理对等性。基于此，研究者们开始建立一种关系性的伦理观，并将生态伦理思想纳入其中。

生态视角的关怀研究将目光从个人道德投射到环境保护与生态建设等与人类密切相关的议题之上，并发展出“环境关怀的伦理学”等跨领域合作学科。其核心要义主要指向三个方面：第一，由“我—它”的“管家”视角转向“我—你”平等主义；第二，强调人与环境的关系共生；第三，将机械的自然保护行为上升到对自然的关怀情感。具体而言，环境关怀的伦理学认为传统的人类中心主义在无形中将人类本身塑造成大自然的“管家”，是一种关系上的不平等，而这种不平等难以真正激发出人类对环境的自然情感，因此，生态关怀应该强调人与自然关系的转变，将管家式的“我—它”关系转向布贝尔所说的“我—你”关系，这样，关怀便为“Duality”的形成奠定了基础，即为二位一体的人奠定基础。[7]其次，环境关怀的伦理学强调与人与非人之间的平等关系，也就是阿恩·奈斯提出的深层次环境理论的相关观点，即强调人与自然是一个统一的整体，两者相互依存。罗宾·阿特菲尔德认为这种不断聚集的整体主义观点中存在着两条线索：一是认为生物圈是一个共同体；二是认为生物圈是一个有机的整体。[8]前者是从伦理学角度对自然整体主义进行的定义，它将伦理的范围延伸到自然环境之中，为除人类之外的所有自然构成物赋予了伦理责任，也即生物圈是一个共享责任的伦理共同体。后者则是从生物学的角度出发，将自然界所有生物构筑为一个自在运行的有机体，所有生物在这个有机体中以组织的形式平等地存在且相互协同，一方组织的增长必定会导致其他组织的衰微。最后，环境关怀的伦理学要激发人类内心对于自然的感情的至善情感。从这个意义上来看，人类生来就具有自然关怀的倾向，而这种倾向的来源便是移情的本能，因此“移情”能使人类意识到自己与自然的联系并转化为关怀自然的行为。

关怀在环境伦理学中的投射自然地影响了生态文明教育路径发生更深层次的变革。从思想内核来看，生态文明教育的关怀性强调其道德性与思想实践性。在诺丁斯看来，当前学校教育对于环境问题有所注意，但是却对于培养负有真正关心精神的人不能基于应有的重视，环境教育仍显抽象[9]，这种抽象的环境教育背后隐藏着学校对于远离学生生活的宏大环境叙事讨论的热衷与对环境教育实践活动的缺乏，同时这种讨论形式也阻止了学生们参与到复杂的政治过程中去，难以为社会带来些许改变[10]，在一定程度上削弱了环境教育的道德性。从行事方式上来说，环境关怀的伦理学强调学生参与环境教育要在两个层次上考虑问题，即个人与政治。个人角度而言，关怀的生态文明教育认为从个人立场出发开展环境教育并非难事，学生可以观看与生态环境保护相关的影片、讨论与生态环境保护相关的议题、参与生态环境保护有关的活动以习得关于环境保护的知识、培养对于环境情感、践行环境保护的行动。但从政治培养角度而言，如今这个时代极端主义频现，人们常常依附于某些组织开展生态环境实践活动，组织间总会存在分歧，有些人过度执着于某些高尚的目标而对于持相对意见的人漠不关心[11]，因此需要学生在环境教育中培养自己辩证的能力与折中的态度，在努力实现目标的同时不给对方带来伤害。

生态文明教育的关怀性使得生态文明建设与生态文明教育之间的衔接更为紧密，后者对于前者的强化作用更加明显，具体表现在以下三个方面。第一，生态文明教育的关怀性为中国式生态文明建设扩展了思想渊源。奈斯把浅层生态运动描绘为关注人类中长期利益，关注那些在传统经济中常常被忽略的利益，尤其关注发达国家的人的利益[12]，这在一定程度上割裂了整个人类社会之间的联系，将人类社会按照收入程度二元划分，忽视了发展中国家对生态文明建设应尽的义务与贡献，将生态文明建设及生态文明教育归为少部分人出于经济利益所采取的行为，功利主义色彩浓厚。但生态文明教育的关怀性以“仁爱”、“关怀”为核心，认为人类是一个相互联系的整体，彼此之间应该相互关心，且整个人类与自然不是相互分离的主体，而是相互依赖、共生的共同体，因此，我们应该以人类天生的情感性为内驱力与自然建立紧密联系，进而重新规划更深层次的生态文明教育体系，为世界生态文明建设提供中国策略与出路。第二，生态文明教育的关怀性以思想实践驱动生态文明建设理念内化。从生态文明教育的实施方法上来看，传统的机械式、灌输式的生态文明教育方式并不能从根本上促进学生对于生态文明建设的理解，难以引起学生的情感体验，是一种浅层生态文明教育。而生态文明教育的关怀性强调学生对于关系所作出的实践活动，强调在实践中身体力行地为自我与自然的关系而付出努力，进而激发学生内在价值形成并影响学生的道德判断，是一种由外向内的价值观的自我式教育。第三，生态文明教育的关怀性将生态文明建设由社会任务回归到个人责任。关怀并不是以社会主体对自然环境的关怀，而是社会每个成员自发地与自然产生联系，对非人类物质世界的自发保护行为。这种关怀式生态文明教育将生态文明建设的任务从少部分人身上解放出来，化解为整个人类世界的每个个体的义务。

（二）关怀道路厘清：生态文明教育的关怀性指向

关注思想意识活动的生态文明教育与传统生态文明教育所表现出的他律、人类中心主义，以及碎片化特征有所区别，其更多地表现出去中心主义、自觉性与连续性三个特征。

从教育理念来看，思想实践所驱动的生态文明教育关怀要求人类由自我中心走向关系建构。关怀是作为一个整体样态存在的，关怀的关系不是单方面的输出，而是强调双向互动，在这种互动中，两者融为一体形成关怀关系。因此，关怀是趋向于去中心主义的，它并不强调以抽象自我或他人为某一事件的中心，而是强调具体的人和特质，是以更大范围的关系替代中心主义。

从行为产生来看，生态文明教育的关怀性要求由法律约束走向自觉关心。我们认为人的关怀是具有天然的生理性基础的，正如孟子所说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”[13]这也揭示出人是具备建立关系的潜能的，这种潜能在一定的情境下会转化成主动的关怀行为，关怀行为会进一步激发个体的道德自觉，将关怀身边环境作为自己的一项基本事务，不再强调生态文明建设的宏大性，转而认同生态文明建设的基础性与切身性。

从教育内容上看，生态文明教育的关怀性强调教育的连续性。学会关怀的一个关键要素便是维持关系的连续性[14]，碎片化、阶段式的关系并不能为学生创设合适的教育情境，自然难以激发学生内在自然关怀动机。关怀所强调的连续性生态文明教育并非单指课程的连贯，更是指向关怀理念确立、设计、实践、评价等诸多课程实施要素的平滑连接与一致，以整体的、连续的、均衡的课程体系激发学生生态文明建设信念。

（三）关怀外延探索：生态文明教育的关怀性价值追求

思想驱动的生态文明教育关怀性为生态文明建设提供了新的视野，将思想层面的关怀性引入到生态文明教育之中不仅深化了生态文明教育的内涵，而且激发了个体生态文明自觉、促进了人与自然平等共生，进而让绿色中国梦的实现有迹可循。

强调思想的关怀深化了生态文明教育的内涵。关怀性的生态文明教育不再局限于机械的环境保护，而是从更深层次探讨人与自然的关系，是一种深刻的转变。具体而言，在思想上强调培养学生辩证的思想观念，要看到浅层生态文明建设的局限，并为深层次生态文明教育贡献自己的力量与智慧；在情感上强调与自然的同频共振，提升学生的自然共情能力，将学生对于自然环境的机械情感提升到更高层次的环境共情；在行动上强调实践的重要作用，要让学生在实践中建构自己与自然的关系，身体力行地践行生态文明建设的要求。

强调思想的关怀促进了人与自然的平等共生。以“关系”为核心重新建构人与自然的生存样态加强了人与自然之间天然的联结，将人从抽象的人、管家式的主体中复归为关系中的人、平等的个体。这种转化强化了人与自然之间不可磨灭的、天然的关系性，突出了道德教育过程中对“人与非人类的关系”[15]的思考，换言之，这种个人主体角色的复归突出了人与自然之间的关系，将曾经凌驾于自然之上的“造物主”的人还原到本应该存在的关系之中，让人与自然的关系主线得以进一步明晰，为狂热的非理智生态行为降温，为人与自然平等共生提供了合理性依据。

强调思想的关怀为中国实现绿色中国梦提供了有力支持。机械的生态文明教育单纯强调课程知识的灌输，却忽视了情感在生态文明建设中的重要作用。同一化、碎片化的教育方式难以保证生态文明教育效果，就如杜威描述当时德育课程一样，这样的生态文明课程也不是生态文明教育课，而是关于生态文明教育的课程。因此，要实现绿色中国的规划，为世界生态文明建设贡献独有的中国力量，就必须促进生态文明教育的理论向更深层次转变，而以思想驱动的生态文明教育关怀行动提供了一种独到的见解、一种有力的支持。

二、行动的囹圄：生态文明教育的关怀性现实反思

生态文明教育具有全民性和持续性，作为生态文明教育重要阵地的学校需要从学前教育开始，贯穿基础教育、高等教育的全过程。[16]但目前我国生态文明教育发展与高质量内涵式的生态文明教育状态仍有差距，具体表现在：理念灌输式的教育割裂了学生与自然环境之间的关系；教师讲授式的教育阻碍了学生与自然的情感共鸣；碎片化课程打破了生态文明教育的连续性。

（一）行动如何禁锢思想：生态文明教育关怀性问题之阐述

第一，理念灌输式的教育割裂了学生与自然环境之间的关系。从当前学校教育实际教育目的来看，理念的学习仍旧是生态文明教育主要内容。生态文明教育并未强调学生思想与行为的联系，行为与自然的联系，只是在机械性重复环境保护的基本理念。这种理念的反复强化是学科课程教学的翻版，并不利于学生行为上发生根本性变化，情感上产生真实的触动。在生态文明教育中，运用传统学科教学的方法反复灌输环境保护的理念本就割裂了学生与环境之间的关系，将学生硬生生从关系中抽离出来，变关系中的人为抽象的人，将平等的关系性存在重新退位到人类中心主义中，让生态文明教育失去了本应该有的自然联系。

第二，教师讲授式的教育阻碍了学生与自然的情感共鸣。从当前学校实际教学方法来看，教师讲授仍旧是生态文明教育的主要方式。讲授式的教学方式利于学生快速掌握系统化知识，但是它难以对学生行为产生深远的影响。从关怀视角来看，讲授式的教学方式单纯强调学生环境知识的掌握，过多地占用了形成道德情感体验的实践时间、与自然产生情感联结的时间，进而减少了学生参与生态文明建设活动的机会，阻碍了学生在特定情境中与自然产生情感关怀的体验。

第三，碎片化课程打破了生态文明教育的连续性。从现行学校生态文明教育课程内容上来看，课程内容表现出碎片化、简单化、依附式的特征。具体而言，碎片化的生态文明教育主要体现在生态文明课程体系结构不完整，生态哲学、生态伦理学、生态美学等深层次的知识鲜有在教育内容中显现[17]；简单化的生态文明教育则是将生态文明这一内涵丰富的概念简单化，将其等同于环境保护教育，重生态轻文化；依附性生态文明教育则表明生态文明教育缺少独立且完整的课程体系，只是将其观点零星散落在语文、道德与法治、科学等课程内容之中，依附于其他课程的开展而展开。

（二）行动为何禁锢思想：生态文明教育中关怀性问题之分析

生态文明教育凸显的危机实际上是生态文明建设的危机，生态文明建设的危机根源是人的价值观危机。[18]因此，探寻我国生态文明教育现状背后的原因应该基于一定的伦理思想去反思当前社会中人的价值观念异化问题。

首先，人类中心主义异化了生态文明教育的内涵。思想驱动的关怀性首先强调将人从抽象个体解放出来，放置在更为广泛的关系之中去探讨当前的社会问题，是一种去中心主义思想。当前我国生态文明教育却仍旧以理念学习为主要教育目的，以希望影响学生观念而达到改变学生行为的目的。从观念形成到行为改变的教育路径是正确的，但生态文明教育需要强调学生与自然之间天然的关系，这种关系是在情感体验中建构起来的，这种建构存在主体上的不同取向。具体而言，一类是以人类为中心的关系建构，它指向管家式的、功利主义的关系模式，即学生是自然的管家者，我们尽全力保护自然环境是为了自己与后代生活环境不被破坏，是一种功利交换；另一类是以自然关系存在为理念的关系建构，它指向平等的、共生的关系模式，即学生与自然是平等共处的关系，我们全力保护自然是因为它与我们具有同等的地位与权利，是一种关系性取向。后者与前者相比，强调在生态文明教育中消解个人中心，弱化了利益交换的原始动机。但当前生态文明教育中更多地倾向于前者，导致生态文明教育发展为机械的环境保护教育，丧失了其内核与活力。

其次，功利主义肢解了生态文明教育的方法。功利主义认为满足大多数人利益是正当的，是一种底线式的思考，但在诺丁斯看来，所有的要去维持和提升关心的事情才是正当的，如果不去做关心的事情就要为自己行为找到辩护，关心使得正当更加积极导向影响自我与他人的行为。但目前我国学校中的生态文明教育受到功利主义的影响已成为既定的事实，其功利化倾向隐藏于教育思想、教育制度和教育实践背后，把教育的工具功能扩大化、极端化，把工具理性置于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离教育的客观规律。[19]具体而言，功利化的生态文明教育倾向于“短、平、快”的教育模式，即在短时间内看到教育成效、平铺直叙的教学模式、快速地让学生掌握知识。这种教学模式让教师的讲授成为生态文明教育的主要教学方法，学生的思维和情感都被教师的讲授所替代，自然无法激发出学生与自然之间真实的情感共鸣，教育效果大打折扣。

最后，抽象化规则消解了生态文明教育完整体系。当前生态文明教育存在着明显的短板，即生态文明教育主体不明确、教育方式不灵活和教育实效性不明显，生态文化、生态意识和生态道德建设缺位。[20]这背后反映出我国学校中的生态文明教育仍旧是在以抽象的规则逻辑作为教育基本理念，建立整个生态文明教育体系。但思想关怀驱动的生态文明教育认为从抽象的规则中演绎出的东西不可能完全满足人与情境的具体要求，关怀者不能用规则来简化情境作出决定，因为生活世界中的具体事件是动态的复杂的。[21]一味地强调规则的掌握会消解掉生态文明教育复杂性的特征，弱化其作为一门独立学科的基本属性，将其作为其他学科的附属知识而存在。这种学科体系的消解直接导致了生态文明教育丧失了独立的学科属性，弱化了在教师和学生心中的作用，最终只能让位于主科课程的学习。

三、由行动转入思想：生态文明教育之超越

生态文明教育存在特殊性，即生态文明教育的关怀对象是无法表达自身情感的非人类存在物，它仅有存在状态，并无主观意志。与环境无法建立对话使得我们不能机械地将思想关怀的教育模式照搬到生态文明教学之中，而是应该用关怀性的眼光去提高生态文明教育质量。

（一）促进实践学习深入发展，重建学生与自然的联结

实践作为关怀伦理视域中非常重要的一个环节，强调个体间在建立联系时的互动与努力。因此发挥生态文明教育的关怀性主要有以下三方面要求。

第一，实践的基础是“心”“脑”的准备。关怀强调学生要全身心地参与到关怀教学之中，这是因为，道德情境总是具有复杂的特性，不可能传授给学生一套合适的道德准则使其应对所有道德场景，因此学生要依据不同的情境作出不同判断，依据自身建构的善良意志，指导自身行为。所以，关怀所要求的实践式学习基础是要学生带着独立思考的“脑”和善良坚强的“心”参与到整个实践教学环节之中去与非人类存在物建立超越自然的联系。

第二，实践的重点是情境创设。把“我”置于具体情境中，能够增强“我”的道德敏感性，强化了“我”与其他事物及环境的关系性[22]，因此，基于关怀伦理的实践式生态文明教学应该注重情境的创设。学生在情境中才能做出最符合自身发展状态的行为，才能为学生道德行为的养成提供合适的背景。但是，这种情景创设不能脱离学生生活实际，换言之，生态文明实践式教育的情景创设要避免“宏大”和“微小”两种倾向。这两种情景的问题都与学生生活联系存在一定的矛盾，宏大的问题脱离学生实际生活，难以直接激发学生与自然的联系，微小的议题过于贴近生活，难以将学生的思想扩展到更广阔的生态视野中。因此，情景的创设首先要避免脱离了生活实际场景，例如保护环境与整个人类的共同福祉的关系；其次情景创设要避免问题过于细微而简化为环境保护教育，例如爱护、不踩草地等。

第三，身体力行地参与生态文明实践教育。作为实践式学习最关键的环节便是学生身体力行地参与到关怀生态文明建设的实践活动中去。实践的活动不仅是让学生将环境保护的意识付诸行动的身体活动，更是让学生以身体互动为基础，在互动中建立起与自然生态的联结的理性活动。在互动中，学生将自己从“管家”角色中抽离出来，将自身带到关怀关系之中，反思自己与自然的关系，明确自我与自然的联系，以具身体验活动来避免“陷阱式关怀”行为与自我感动。

（二）发展深层经验对话教学，激发学生与自然共情

与传统以提问为教育内核唤醒学生意识的对话式教学不同[23]，思想驱动的生态文明关怀型教育更加强调经验式对话，它意味着交流与倾听并行的教育模式，在这种教育模式中，经验既是在对话中生成的，更是在对话中改组的。

第一，经验式对话基础是情感体验。和人与人对话不同，人与环境的对话缺乏天然的语言基础，导致自然环境在成为对话对象方面存在天然的生理空白，这是生态文明教育中关怀性发生作用的困境，但并不意味着对话活动不能开展。相反，生态环境缺乏语言互动的功能就更要求关怀者剔除掉人类中心主义狂妄态度，集中精力去体验在关怀环境过程中所形成的道德情感与道德认知，关怀者更需要关注环境在生命周期轮回中的情感体验。

第二，对话的目的是经验的改造与改组。根深蒂固的价值观并不会因为参与了几次环境保护活动而发生根本性改变，单纯的关系建立也并不能很好地在关系主体间产生情感的双向流动，因此，生态环境的关怀其实就需要在实践中进行多种价值的比较与博弈[24]，这种价值间的比较与博弈最终指向自身经验的选择与改造。教师要着力为学生建立各种经验适应的场所，引发学生的经验冲突，进而促进学生在特定生态环境情境中改造自身经验。

第三，对话要促进学生动机移位。动机移位是关怀者最需要具备的一项品质，这种动机移位是指关怀者注意力的转移所引发的能量流动，就是关怀者暂时把他所想的和正在做的一些事情先放一边，而把注意力转移到被关怀者身上。[25]生态文明教育中也就意味着学生对于生态环境的注意和为生态环境建设所做出的努力。但是这种动机移位并不是简单的、对于环境中植物的枯萎、动物死亡的一种同情与爱，而是一种切身的能量流动，即我对你的体验感同身受并愿意在你所能接受范围内帮助你改变这种情况。因而，教师要教会学生在对话过程中感受动机的移位，将关心作为指导学生参与生态文明建设的准则。

（三）建构系统性生态文明课程，提升生态文明教育质量

碎片化的课程割裂了生态文明教育的内核，影响了学生的情感体验，阻碍了学生对生态文明的关怀。因此，生态文明教育的关怀性召唤系统性课程来为学生提供连续的知识与情感。

第一，保证课程体系的完整与一致。随着时代的发展，人们呼唤着更加绿色、健康的生活环境，生态文明教育也成为这一时段的重点之一。依附式的课程打碎生态文明教育的完整性与一致性，生态文明教育的课程不应该再依附于其他课程而开展。因此，基于培养自然关怀的生态文明教育需要重新建立起以思想为核心的完整课程体系以保障更加有深度、有内涵的生态文明教育的全面推行。具体而言，有关怀性的生态文明课程“完整”是指建构的课程体系诸要素齐整、知识由浅入深、实践指导有针对性和操作性；“一致”是指课程始终以“关怀生态文明、构建生命共同体”为主线，建构起整个生态文明教育体系。

第二，保证情感与行为的完整和一致。系统课程除了对自身体系建构有要求外，还需要对学生情感行为发生直接影响。生态文明教育并不能仿照语数外等学科知识的体系建构自身，而更应该将学生情感变化与行为互动作为课程主要目标，即突出情感态度价值观、动机行为效果的整体建构。如果只强调学生情感态度的变化，会让生态文明教育浮于表面，难以真正深入生态文明建设；如果只看重学生行为上的付出，会让生态文明教育内涵简单化，难以培养有独立思考能力的生态关怀者。因此，生态文明教育的系统性课程应该以促进学生情感和思维双向互动发展为己任，保障学生情感培养与行为养成的完整与一致。

新时代，人们呼唤更深层的生态文明教育以弥补之前机械式环境教育所带来的诸多缺憾。而以思想驱动的关怀性则从思想观念层面为复杂性高、任务艰巨的生态文明建设提供了新的解决思路，在人与自然之间搭起了平等互动的桥梁，重新建构人与自然之间的关系，为生态文明教育开辟了不同的深化路径。