乡村振兴背景下乡村教师课程领导力提升途径研究

王欢 田康 曹静

摘  要：乡村教育振兴是乡村振兴战略的基础支撑，乡村教师高质量发展是乡村教育振兴的根本保障。文章通過对河北省乡村教师的调查，了解掌握乡村教师课程领导力现状，针对乡村教师课程领导力思想观念落后、认同感低下、实践能力不足等问题，深入分析了影响教师课程领导力的重要因素，提出了在乡村振兴背景下乡村教师课程领导力的提升途径，为指导改进乡村教师课程领导实施方案提供重要依据，切实推进乡村教师高质量发展。

关键词：乡村振兴；乡村教师；课程领导力

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）34-0105-04

课程领导是课程理论和领导理论相互融合的多元理论。进入21世纪，许多学者对教师领导力进行了大量的实证研究和模型构建，研究涵盖了广泛的主题，其中教师课程领导力的评估改进是与学生学业成绩关系最密切因素之一。近年来，国内许多研究者开始将教师领导力的研究视野放在课程领域，结合相关学者对教师课程领导力的定义，文章认为教师课程领导力是教师按照既定培养目标，在课程领域与相关领域开展的关于课程开发与建设的能力，是提升学校教育质量，促进学生发展的重要支持与保障。

据最新统计，我国有330万乡村教师，约占整个义务教育阶段教师总数的四分之一，是我国基础教育的一支重要力量^［1］。2020年我国脱贫攻坚战取得全面胜利，进入了乡村振兴新时代，实施乡村振兴战略把“优先发展乡村教育，建设强大的乡村教师队伍”作为重要的组成部分。由此看来，在乡村振兴背景下，为实现乡村教师高质量发展，进一步关注乡村教师在课程领域开展的活动与举措，无论在乡村教师发展理论研究上，还是各类教师政策实施上都具有重要意义。

文章在广泛调查的基础上，建立了理论框架，并制作了调查问卷，分析了乡村教师课程领导力的总体现状和影响因素，进而提出在乡村振兴背景下教师课程领导力提升的途径。

一、乡村教师课程领导力现状与不足

近年来，国家不断健全教师培养补充机制，全面实施乡村教师生活补助政策、“特岗计划”、中小学“银龄讲学计划”“国培计划”、教师交流轮岗等一系列政策，为农村地区补充了大量优质师资，推动优秀骨干教师向农村地区学校流动，不断提升了乡村学校办学治校水平和教师教育教学水平。本研究通过问卷调查和访谈等形式，进一步从教师专业水平、自我效能、自我规划和管理能力、人际交往能力、学校文化建设、学校组织结构、校长对教师的支持、校长与教师的沟通、家校合作等方面深入了解乡村教师现状。尽管乡村教师整体素质有了大幅度提升，但普遍存在课程领导力水平低下问题，主要表现在教师思想观念、认同感和教师实践能力三个方面。

一是乡村教师思想观念落后。乡村教师缺乏对课程领导力内涵和价值的认识，对前沿教育理念和国家政策的掌握不彻底，对什么是课程领导、课程领导对学生发展有什么意义、如何发挥课程领导作用的认识不够，未能充分发挥其自身能力构建课程发展愿景。二是乡村教师在课程领导中的认同感不强。部分乡村教师认为“我上好课就可以了”“除了上课其他事情都可以缓一缓”，认为只有行政岗位人员去开展课程领导、管理和决策，没有深刻理解一线教师作为一个专业群体应该积极参与到课程领导中，尤其很多教师对参与课程领导缺乏信心。三是乡村教师缺乏课程领导的实践能力。在课程设计方面，乡村教师往往对学生和所教课程缺乏整体了解，未能充分将学校、社区、互联网等课程资源充分融入课程服务体系，未能充分利用现有的物力人力资源，忽视与同事的沟通分享，缺乏课程规划意识和能力^［2］。在课程实施上，乡村教师忽视课堂上与学生的互动，对学生的需求重视不够，在课程中仍然倾向于使用传统方式而不是现代信息技术来引导学生实现自主学习，教学缺乏灵活性。在课程评价方面，农村教师对课程评价导向认识不清晰，不善于根据课程实际进度进行评价、反思和调整。在课程开发方面，乡村教师缺乏校本课程开发的积极性和专业技术能力。

二、乡村教师课程领导力影响因素分析

本研究在以往研究的基础上，通过深入剖析河北省乡村教师课程领导力的现状，发现影响乡村教师课程领导力因素主要有两个方面。

（一）内部因素

教师内部因素对乡村教师的课程领导力具有核心影响作用，主要包括个人领导意愿、自我效能感和人际交往能力。这些因素是提高课程领导力的根本动力，在促进教师课程领导观和实践发展过程中具有积极作用。一是教师作为课程领导的主体，当有较强的课程领导意愿时，会激发教师课程领导观念的形成，实现和同事建立良好合作关系的目标，进一步引导教师进行课程设计、实施和评估，将在很大程度上提高课程建设质量。二是教师对于课程领导的自我效能感直接影响教师课程领导的自信与能力提升。效能感高的教师相信自己的课程领导能力，提升自身在课程统筹管理等工作中的努力程度，会在不断地实践过程中总结经验，提升自身课程领导管理水平，保持在工作中积极向上的情绪态度，尤其是面对困难的时候，也能做到坚持不懈、勇于挑战，提升课程实施有效性^［3］。三是人际关系的处理最重要的是沟通，教师在教育教学过程中与他人在思想行动上的协调沟通能力对提升教师课程领导力有着不容忽视的重要作用。

（二）外部因素

在外部因素中，学校共同愿景、学校组织架构、校长支持等因素对教师的课程领导认同有不同程度的影响。一是教师对课程领导的看法受学校共同愿景的影响，如果学校形成一致的发展目标，营造和谐、进步、团结、合作的文化氛围，形成共同愿景和教师群体的情感支持，就能促进教师课程领导观的转变。形成和谐一致的发展愿景，校长发挥引领作用是重要保障，校长需要切实学习、贯彻落实国家省市各项教育政策，认真完成上级教育行政部门对学校发展提出的各类要求，并积极向当地政府和教育行政部门汇报学校的办学发展愿景与规划，争取在政策、师资、经费等方面的支持，为学校发展提供更多的资源配置保障。二是在学校组织架构中，如果学校仅依靠行政权力和工作经验管理课程，容易导致教师有一定的抵触情绪，从而降低了对群体和自身的认同感。校长要积极借助师范院校教育师资力量、优秀中小学教师等教育资源，组织开展各类培训指导活动和长期对接帮扶，帮助教师主动去开展课程资源整合、课程研究、课程开发等，与周边同等学校建立互助模式，通过管理互通、资源共享、送教走教等形式解决师资结构性短缺等难题，提升教师课程领导过程中的自我认同感^［4］。三是乡村教师的课程领导需要适当的独立空间，校长在课程中给予教师的自主权越多，教师课程领导水平就越高。校长要营造民主和谐的人文氛围，通过引导教师提高其乡土教育情怀，强化教师自身责任感，增加教师自由支配的时间，减轻教学与非教学性工作压力以提升教师的获得感。

三、乡村教师课程领导力提升途径

乡村教师的课程领导是推动乡村教育发展的关键力量。乡村教师在我国中小學教师队伍中占有一定规模和地位，探索乡村教师课程领导力提升途径，将对我国的相关政策和做法提供一定的启示。整体来看，提升乡村教师课程领导力水平，主要归因于教师个人因素和学校因素的综合效应^［5］。解决当前乡村教师课程领导力存在的问题，需要从促进或阻碍乡村教师课程领导发展的现实因素入手，逐步突破其薄弱环节。

（一）构建学校发展共同愿景，强化教师乡村教育振兴使命感

实施乡村振兴是新时代“三农”工作的总抓手，党的十九大提出了实施乡村振兴战略，2022年是巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的第二个年头，党的二十大继续将乡村振兴作为着力推动国家高质量发展的一项重要内容。各级教育行政部门和乡村学校要在国家教育方针政策指引下，积极构建共同发展愿景，站在新时代的角度，联动区域整体发展，以乡村振兴为基础，引领乡村学校教师思想与使命，共同将目光投向学校，融入乡村生活，齐心协力践行推动乡村振兴的教育使命。

（二）培养乡村教师主观意愿，增强自我认同意识

作为学校组织结构的重要成员，农村教师需要充分认识自身在参与课程领导产生的积极影响，了解自身在教育改革中的重要作用，解决教师不能或不愿意参与课程领导的问题。要以培养教师主观意愿为抓手，增强乡村教师的课程领导意识和认同感。一是增强课程领导意识，要明确课程领导是对教师价值观引导、团队协作、课程规划、文化建设等综合能力的检验，教师应该在课程领导中实现从传统课程实施者角色到课程制订者的转变，并在学生学习的课程决策中承担更多的责任，进一步帮助他们消除抗拒情绪。二是增强教师认同感，对乡村教师在认同体系构建过程中个体生活关怀和专业信念的支持。教师专业信念是专业发展的内生动力，同教师的自我发展、自我提升、自我革命共同构成教师发展支持系统。学校在做好教师生活关怀的同时，必须加强教师专业信念的支持，持续增强教师自我认同感，帮助他们树立自我发展的专业信念和终身学习的人生理念，实现在日常教育教学过程中潜移默化地提高其课程领导力。

（三）建立多元化课程领导团体，开展教师课程领导结对帮扶

基于目前乡村教师课程领导薄弱现状，推动教师教学从个体“我”向群体“我们”转变，构建多元化乡村教师课程领导共同体是必不可少的一项措施。一是乡村学校课程领导团体要实现多元化，不仅要包含学校相关学科教师，还要包括由经验丰富的教师和新手教师结对教学、优质学校与弱势学校之间的对口援助、乡村学校与当地教育机构之间的沟通互助群体，为乡村教师课程实施提供各种丰富优质的资源，帮助乡村教师成为服务乡村振兴的创新专业赋能者。二是建构城乡教师互助合作平台，建立教师流动数据库，开展城乡教师流动交流活动，动员更多的城镇学校和教师参与进来，实现不同区域和范围的教师流动，让更多乡村教师在不同岗位接触到更多课程改革和发展的前沿信息，地方政府要对于区域内教师流动给予配套的政策支持，保证流动到乡村城镇教师的各方面待遇和生活问题等，减少各方利益冲突。在地方高校的支持下，要丰富城乡教师流动交流的形式，例如，河北师范大学开展的师范生“顶岗实习”工作，既完成了师范生开展岗前实习实践教学工作，又为乡村教师提供了难得到高校学习进修的机会，实现了高校与乡村学校的结对帮扶。

（四）保障教师参与课程领导的权力，赋予教师充分发挥空间

校长对于教师赋权是乡村教师发展课程领导力的重要条件。只有放宽乡村教师课程领导实施权，确保乡村教师在课程规划、实施、评价过程中获得足够的活动空间和话语权，让教师有选择和开发课程的自主权，才能切实提升教师课程领导力水平。一是要加强乡村教师在校本课程开发过程中的参与力度，确保教师处于校本课程开发的主导地位，在校本课程开发过程中展现教师教学思想与课程理念，切实提升教师专业能力和课程领导能力。二是充分给予乡村教师对课程资源开发和使用的权利，根据学生学习需要和身边丰富的资源，结合教学实际挖掘和选择有效的资源融入课程内容中，让教学课堂动起来，提升实践课程活力。三是增加教师在课程评价自主权，改变过去长期以来的过于强调甄别与选拔的评价方式，让教师能够自主地决定其评价的形式、内容等，切实提升新课程改革的实施效果。四是教师在课程改革实施过程中要有决策权，教师作为课程改革实施的重要力量和主体，能够明晰课程上层决策与一线实践的差距。通过教师参与到课程决策、建设、融合等改革性事务中，既让教师在课程改革过程中感受到归属感和价值感，又对于学校课程发展提出更多的个人见解，充分发挥自身的课程领导力。

（五）立足国家政策支持，优化乡村教师服务系统

在乡村振兴背景下，国家正以最优质的资源推动乡村教育的振兴，进而促进乡村教师成长与发展，乡村学校也要利用好国家的优质资源，不断优化乡村教师服务系统。一是要充分利用好“中小学教师国培计划”“中小学教师省培计划”“中西部地区中小学骨干教师培训项目”“中西部农村义务教育学校教师远程培训计划”等教育培训资源，促进乡村教师课程领导力等专业能力的提升，打造出乡村教师的骨干教师梯队，推动乡村教育的发展。二是构建省市县一体的教师培训运作机制，将乡村教师的培训进修融入省市县基础公共服务，确保每年有足够的经费投入，整合县区级的乡村教师培训资源，加大地方高校和优质中小学对乡村学校教师的帮扶力度，提升乡村教师学习交流的规模和质量。要充分挖掘和利用乡村教育的优势，开发乡村教师关于课程实践研修的各类资源，实现学校和教师群体对于课程的本土化、独特化的需求，为每一名乡村教师注入专业素养和课程领导能力成长的能量。三是构建高校对于乡村教师专业发展支持服务体系。在UGS模式的基础上，探索构建以高校、市教科所、县区教师进修学校“三位一体”联动模式，改变以往单纯送教下乡的内容，整合高校、教科研机构、优秀名师等各类资源，在不同的模式下，联合组成乡村教师课程实践指导团队，定期开展乡村教师课程实践总结交流会、研讨会，推动经验资源的共享和交流。

课程领导力作为教师教育专业的核心能力之一，对于改进和提升教育教学质量和促进教师专业发展具有重要的作用。乡村振兴背景下，作为乡村教育振兴的主要力量，乡村教师课程领导力的提升，将为整个乡村教师团队搭建成长发展的阶梯，形成合作发展共赢的教师文化，切实促进教学水平提升和教师自身专业发展，将推动乡村学校改革发展与进步，不断加快推进乡村教育振兴的步伐。

参考文献：

［1］ 叶澜. 教师角色与教师发展新探［M］. 北京：教育科学出版社，2001.

［2］ 靳玉乐. 学校课程领导论：理论研究与实践探索［M］. 北京：人民教育出版社，2011.

［3］ 周晓静，郭宁生. 教师领导力［M］. 北京：北京师范大学出版社，2010.

［4］ 鞠玉翠. 走进教师的生活世界：教师个人实践理论的叙事探究［M］. 上海：复旦大学出版社，2004.

［5］ 王富喜. 乡村振兴战略视角下的农业经济学分析［J］. 产业创新研究，2022（01）：69-71.

（责任编辑：莫唯然）

基金项目：2021年度河北省社会科学发展研究课题“乡村振兴背景下河北省地方师范院校助力新时代乡村教师队伍建设实践研究”（项目编号：20210201397）；2021年度邯郸市哲学社会学规划课题“地方师范院校助力新时代乡村教师队伍建设实践研究”（项目编号：2021076）。

作者简介：王欢（1981—），男，硕士，邯郸学院太极文化学院党总支书记，副教授，研究方向为教育管理、教师教育；田康（1989—），男，硕士，邯郸学院党政办公室干事，讲师，研究方向为小学教育、教师教育；曹静（1983—），女，硕士，邯郸学院教育学院副院长，副教授，研究方向为传统文化教育、幼儿园教师教育。