流动儿童班级环境、个人成长主动性和幸福感的关系：基于潜变量增长模型

张樱樱，吴银银，叶子青，叶海，叶一舵

（1.台州学院教师教育学院，临海 317000；2.福建师范大学海外教育学院，福州 350117；3.宜春学院，宜春 336000；4.福建师范大学心理学院，福州 350117）

经过几十年的改革开放和城市化进程，我国流动儿童的规模越来越大[1]。但近二十年的研究大多基于流动儿童的缺陷模型，认为其身处不利环境中，容易产生内外化心理行为问题[2-5]，对其积极方面关注较少。积极心理学提出的心理健康双因素模型认为，个体良好的心理发展不仅是没有心理问题，更是具有良好的心态，能够在处境不利的环境中积极应对，具有健康发展的优势和潜力[6]。因此，对个体积极心理的发展及其作用机制进行探讨十分必要。幸福感是个体对自身生活的认知评价和情感体验，反映了个体的社会功能和适应状态[7]，是衡量流动儿童积极心理发展的重要指标[8]。以往关于流动儿童幸福感的研究，大多基于横断面数据，无法描绘流动儿童幸福感在发展过程中的增减趋势，更无法反映流动儿童自身幸福感变化的方向和潜力。因此，有必要开展其幸福感发展趋势的纵向追踪研究。

发展情境论认为，环境是影响个体发展的重要因素[9]。学校作为流动儿童主要的学习生活场所，班级是其基本单位，对流动儿童的影响更加直接深刻。班级环境主要体现在班级成员对所在班级的人际和制度等的感知与认同，是成员在长期互动中形成的相对稳定的偏好和氛围[10]。高水平的班级环境意味着关爱和安全的氛围，班级中有明确公平的规章制度，是学生健康发展的安全堡垒[11]。学生与班级同伴在学业成绩、活动参与等方面进行社会比较，这是其幸福感获得的主要来源之一[12]。班级也是流动儿童进行社交的重要场所，良好的同伴关系和社会支持能够满足社交需求，进而获得积极情绪体验提升其幸福感[13]。综上所述，已有研究虽揭示班级环境和幸福感存在密切关系，但并未涉及班级环境对幸福感发展速度的影响，而发展速度是描绘流动儿童幸福感发展的关键因素，值得我们深入探讨。因此，本研究将班级环境作为流动儿童幸福感的预测变量，系统考察班级环境对流动儿童幸福感发展的影响。

良好的环境资源能促进个体幸福感的发展，但这一过程可能存在间接途径。研究发现，提升青少年的环境资源后，他们除了报告有更高幸福感，其延迟满足、参与活动的积极性及自我同一性等都有一定程度提升[14]。这说明，个体幸福感的发展不仅取决于情境因素，自身因素也在其中扮演重要角色。这些研究结果证实了发展情境论，环境与个人因素共同作用于个体的成长，个体可以塑造自身的发展[15]。当环境因素对个体自身成长产生影响时，个体能够有意识地主动参与改变的过程，从中选择有利于自己成长的方式，这是一种积极主动性的成长。Robitschek 提出，积极主动成长的实质就是个人成长主动性，主要指个体在成长过程中，有意识、积极主动地提升和完善自己[16]。相关理论和实证研究均认为个人成长主动性能够影响幸福感。首先，研究发现，控制人口学变量后，班级环境能正向预测青少年个人成长主动性[17]，并且学校中的人际关系也被证实能够预测个人成长主动性的发展水平[18]。其次，幸福感的目标理论认为，只有自身潜力充分发挥，才能达到自我实现，获得较高幸福感[19]。由此可见，个人成长主动性与幸福感密切相关。此外，在一项对我国香港青少年为期6 年的追踪研究中发现，青少年自身积极特质得分越高，6 年后的幸福感水平就越高[20]。综上所述，本研究拟考察个人成长主动性在班级环境与流动儿童幸福感发展间的纵向中介作用。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群抽样法，选取台州市一所招收农民工随迁子女为主的公立学校，以7 年级学生作为调研对象，总共进行三轮追踪调查。流动儿童入选标准：（1）台州外且农村户籍；（2）流动时间半年以上；（3）父母健在且未离异。2019年6月（T1）进行第一轮数据收集，共341 名流动儿童参与调研。2020 年6 月（T2），进行第二轮数据收集，共322名流动儿童参与调研。2021 年6 月（T3），进行第三轮数据收集，共301名流动儿童参与调研。去除流失样本，最终得到有效样本289份。其中，男生151人（52%），女生138人（48%），T3时流动儿童平均年龄为16.39±0.62岁。

1.2 研究工具

1.2.1 班级环境问卷 采用江光荣编制的我的班级问卷[21]。共38题5个维度，分别是同学关系、师生关系、竞争、学习负担及秩序与纪律。采用李克特5点计分，0 代表从不如此，4 代表总是如此。得分越高表示班级环境越好。三次测量的内部一致性系数分别是0.92，0.87，0.90。

1.2.2 个人成长主动性量表 采用Robitschek等编制的个人成长主动性量表第二版[22]，Yang 等做了中文版修订[23]。问卷在国内青少年群体中使用被证明信效度良好[24]。共16 题4 个维度，分别是对改变的准备、计划性、利用资源和主动的行为。采用李克特6点计分，0代表完全不赞成，5代表完全赞成。得分越高表示个人成长主动性越高。本研究三次测量的内部一致性系数分别是0.91，0.86，0.89。

1.2.3 幸福感量表 采用Hills 等人编制的牛津幸福感问卷简易量表[25]，量表在国内青少年群体中使用被证明信效度良好[26]。共8个题目，采用李克特4点计分，0 表示完全不符合，3 表示完全符合。得分越高表示幸福感越高。三次测量的内部一致性系数分别是0.75，0.77，0.72。

1.3 数据分析

本研究使用SPSS 25.0进行共同方法偏差检验、描述性统计和相关分析。采用AMOS 24.0进行潜在增长模型分析。

1.4 共同方法偏差检验

采用Harman 单因子检验法，分别对T1、T2 和T3 的班级环境、个人成长主动性和幸福感的所有题目进行共同方法偏差检验。结果发现，T1的第一个公因子能解释22.47%的变异量，T2的第一个公因子能解释17.39%的变异量，T3的第一个公因子能解释20.76%的变异量，均小于40%临界标准[27]。因此，可能不存在严重的共同方法偏差问题。

2 结果

2.1 描述性统计及相关分析

班级环境、个人成长主动性和幸福感的平均数、标准差以及相关系数见表1。三次测量的班级环境、个人成长主动性和幸福感均呈显著正相关。

表1 班级环境、个人成长主动性和幸福感的相关系数（n=289）

2.2 流动儿童幸福感的发展趋势

为探究流动儿童幸福感的发展趋势，采用无条件潜在增长模型（unconditional Latent Growth Models,LGMs），作为一个随机效应模型，从一个样本中估计个体的生长轨迹[28]。各项拟合指数、平均截距和平均斜率的数据见表2。数据显示，个人成长主动性和幸福感模型拟合指数良好，两者的平均截距和平均斜率均为正值且达到显著水平。此外，幸福感和个人成长主动性的截距与斜率均呈显著负相关。班级环境的模型拟合不成立。

表2 三个变量的无条件潜在成长模型拟合指数

2.3 个人成长主动性的纵向中介作用模型检验

以班级环境3 次测量的平均数作为预测变量，结合个人成长主动性及幸福感的潜在成长模型建立检验中介作用的结构方程模型（图1）。数据显示，方程的各项指标拟合良好，χ2/df=4.09，RMSEA=0.041，TLI=0.901，CFI=0.927。

图1 班级环境、个人成长主动性和幸福感的纵向中介模型

2.3.1 直接效应检验 班级环境可以直接预测幸福感的截距（β=0.26，P＜0.001），说明班级环境感知越好，流动儿童幸福感的初始水平就越高。班级环境可以直接正向预测个人成长主动性的平均截距（β=0.33，P＜0.001）和平均斜率（β=0.28，P＜0.001），说明班级环境感知越高，个人成长主动性的初始水平就越高，增长速度就越快。班级环境无法预测幸福感的平均斜率（β=0.11，P=0.225）。见表3。

2.3.2 纵向中介效应检验 为了进一步验证流动儿童个人成长主动性在班级环境和幸福感间的纵向中介效应，采用偏差校正的Bootstrap 法进行检验。结果显示，主要有三条中介路径，分别是班级环境→个人成长主动性平均截距→幸福感平均截距、班级环境→个人成长主动性平均截距→幸福感平均斜率、班级环境→个人成长主动性平均斜率→幸福感平均斜率。这三条路径均显著，说明流动儿童个人成长主动性在班级环境和幸福感间起纵向中介作用（表4）。

表4 间接效应检验

3 讨论

本研究基于发展情境理论，采用为期三年的纵向追踪设计，对流动儿童的班级环境、个人成长主动性和幸福感的发展趋势及其关系进行研究。

3.1 流动儿童班级环境、个人成长主动性及幸福感的发展趋势

首先，无条件潜在增长模型分析结果表明，班级环境的潜变量增长模型拟合指数不理想，模型并不显著，说明在三年时间里班级环境随时间变化不大。可能的原因是，班级环境主要描述的是个体对学校班级氛围、人际关系（师生关系和同学关系）及班级规章制度的感知，在一定程度上具有跨时间的稳定性，这与已有类似研究一致[29，30]。

其次，流动儿童初中三年个人成长主动性呈显著增长趋势。一方面，青春期儿童前额脑区接近成熟，为他们个人成长主动性的发展奠定了生理基础；另一方面，流动儿童从初一到初三，面临中考，对他们来讲这是人生的一次关键转折，可能会激起他们主动改变的动机。进一步的分析发现，个人成长主动性的初始水平和发展速度呈负相关，说明最初个人成长主动性水平高的个体，后期发展速度会放缓。个人成长主动性作为多种技能的集合，具有高限制性技能发展的特点[31]，即发展到一定程度就会达到上限，随着个体自身的发展会缩小与最初的差距。

最后，幸福感的无条件增长模型分析结果显示，流动儿童幸福感的发展速度呈线性增长趋势，说明初中三年，流动儿童的幸福感在增加，这与部分研究结果一致[32]。随着时间的延长，流动儿童相对剥夺感在降低[33]，这可能会提升流动儿童幸福感的体验。另外，流动儿童幸福感的初始水平与发展速度呈负相关，说明流动儿童幸福感初始水平越低，发展速度就越快。这一特点符合发展的补偿模式[34]，即起点越低增速越快，这种发展模式可能得益于流动儿童自身的特点。

3.2 个人成长主动性的纵向中介作用

基于有条件潜在增长模型的研究结果，班级环境可以直接预测流动儿童幸福感的初始水平，这一结果与已有类似研究一致[35]。和谐的师生关系和同伴关系会促使流动儿童主动参加班级组织的各项活动，拓宽他们获取幸福感的渠道。此外，班级环境与流动儿童幸福感的发展速度相关不显著，说明班级环境无法预测幸福感后期的发展速度。幸福感的适应模型认为[36]，积极的外界环境可以提升个体的幸福感，但随着个体逐渐适应，幸福感不会一直增量发展。这预示着班级环境不是影响幸福感的唯一因素。

班级环境可以直接预测个人成长主动性的初始水平和发展速度。原因可能是，一方面，良好的班级环境既为流动儿童提供了一个互相交流学习的情境，也为其自我转变提供了有效途径，最终达到自我主动性成长的目的。另一方面，公平公正的班级竞争氛围，能够促使流动儿童不断学习超越自我，促进其个人成长主动性的发展，这与已有研究一致[17]。此外，根据动机动力模型理论[37]，良好的班级环境会不断促使流动儿童对自身提出新要求新目标，这会激发其个人成长主动性发展的动机。

流动儿童个人成长主动性的初始水平直接影响幸福感的初始水平。其他研究结果也表明，具有高水平个人成长主动性的个体也具有高水平的心理、情感和社会幸福感[38]。因为个人成长主动性能帮助个体有意地参与其成长行为。因此，我们认为这种认知意识和个人能力可能会提升流动儿童的积极心理体验。但研究结果也发现，流动儿童个人成长主动性的初始水平负向预测幸福感的发展速度。说明随着个人成长主动性水平的提高，幸福感的增速在变缓。虽然个人成长主动性高的流动儿童在刚入学时体验到的幸福感较高，但随时间延长，幸福感表现出较慢的增长。此外，个人成长主动性的发展速度和幸福感的发展速度呈显著正相关，可能的原因是随着流动儿童个人成长主动性的不断发展，他们主动实现个人潜力的行为与优化生活的能力在提升，高度有意的成长和发展也促进了幸福感的发展速度[38]。

在此基础上，采用偏差校正的Bootstrap 法对三条间接路径进行检验，结果显示，三条间接路径均显著。说明班级环境不仅直接影响流动儿童幸福感，也会通过个人成长主动性间接影响流动儿童幸福感。这符合发展情境理论[9]和幸福感目标理论[19]，这些理论均认为，情境对人的影响可能会通过个体自身系统产生，而个体幸福感的提升是建立在实现自身目标基础上的。个人成长主动性发展速度快的流动儿童，可能会在良好的班级环境中获得更多的资源，促进其为实现自身发展制定目标的能力水平，从而获得幸福感。由此可见，良好的班级环境不仅能够直接影响流动儿童幸福感的初始水平，且是一种稳定的环境资源，为流动儿童自身的发展提供成长惯性，从而促进其幸福感的发展。