首都高校女大学生体育知识现状与提升策略研究

高 航 马 良

为全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力，2016 年9 月教育部发布了“中国学生发展核心素养”研究成果。学生发展核心素养，主要是指学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，总体框架包括三大方面六大素养，其中文化基础方面从人文底蕴和科学精神层面强调了知识和技能在学习、掌握、应用中的重要价值。[1]学者杨向东认为，核心素养对教育理念和实践的影响是非常深远的，在更广阔的视野下，核心素养的提出，不仅是社会变迁对教育发展提出的要求，还是新时期认识论和知识观转型的趋势使然。[2]他认为，核心素养的培养并不是不需要学科知识和技能，恰恰相反，核心素养导向下的教学对学科知识和技能的要求反而提高了。[3]褚宏启教授提出“素养=（知识+技能）态度”的理念，认为知识和技能是形成能力的基础。[4]可见，学科知识教育是当前国内教育改革的主流方向。

而体育知识是学科知识教育的重要内容之一，它在当代教育改革和核心素养培养中的价值凸显。反观国际教育领域，英国、澳大利亚、美国、加拿大等国非常重视体育知识的学习，将其作为公民基本体育素养（physical literacy）或国家课程标准的基本要素。[5][6]10[7]许多学者注意到体育知识的价值，并从理论方面进行了深入探究，但在实践调查方面却仍然不足。笔者通过教学实践研究，采用20 米音乐折返跑对北京科技大学106 名大学生进行调查，发现39 名女大学生中86.8%的人评级为有健康风险，2.6%的人评级为需要改进，仅有10.3%的人评级为健康，远低于男大学生的水平。鉴于以上调查中女大学生群体的健康风险过高，笔者试图通过提高学生的体育知识水平和运动认知来改善学生的身体健康状况。因此，本研究力求了解女大学生的体育知识素养现状，探究体育知识与不同运动行为之间的关系，并提出建设性意见。

一、概念的界定

（一）体育知识和体育认知

知识是认知的产物，每一种认知都将产生特定认知框架下的特定知识，包括理念、概念、解释框架等；而认知是指人们获得知识、应用知识的过程，或信息加工的过程。因此，从逻辑上讲，对知识的评价能够反映学生获取知识、应用知识的情况，即反映认知程度。

体育科学领域中的认知主要有体育认知和运动认知两种表述，前者侧重于对体育概念、定义、价值、现象、经验等的感知和理解，后者则更加注重具体运动行为中的认知过程。[8]但不管是哪种认知，都在《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》中有清晰的表达：体育与健康学科核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德。其中运动能力的具体表现形式为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛。健康行为的具体表现形式为体育锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应。体育品德的具体表现形式为体育精神、体育道德和体育品格。[9]学生只有对体育本质等相关知识有较为深刻的认识，才可能真正深入体育和爱上体育。[8]因此，从以上维度探析学生对体育知识的认知情况，可使教学改革更具有效性。

（二）运动行为

长期以来，中外学习者对运动行为的内涵、价值进行了研究。按照人们对于人类活动的传统理解，行为通常被视为一种特别的类型——实体（或部位）的移动。国外学者偏重于对运动行为概念的哲学研究，阿诺德（Arnold）在其著作《活动、体育运动和体育的含义》一文中提出，“正是行为这一概念的含义否定了认为人由两个独立实体即意识和身体两部分构成的二元论的观点”。[10]坦布尔认为，身体行为（bodily actions）与非身体行为（nonbodily actions）的区别只有在实体身体观内才有意义；运动行为应被理解为“用行动了解世界”的一种特定方式。它至少包含以下三个要素：人（行为者）、外部世界、按时空关系来划分的移动方式（动词如跳高、跳远、转跳、计时等）。按照坦布尔的逻辑，下象棋就不应该算作运动行为。[11]

我国学者刘一民研究了运动行为与体育行为的区别。他认为，体育行为是一个比较宽泛的概念，凡是与体育发生联系的行为活动都可称之为体育行为，应包括体育的组织、管理、宣传、科研、教学、消费、观赏等方面的行为活动。而运动行为是体育行为的主要表现形式。运动行为在一定程度上受到先天遗传因素的制约，但其作为一种后天的对个人健康有积极影响的手段，又会在一定程度上使人们生理机能得到改善，使身体机能、身体素质和健康状况得到提升。[12]马丽莎从“运动参与行为”的角度进行的研究发现：运动行为对身心健康有积极作用，通过促进青少年运动可以提升幸福感和减缓抑郁状态。运动行为会受到很多因素的影响，包括宏观的国家政策、体育观念，中观的学校倡导、父母态度等。[13]张建华在对大学生参与体育运动程度的研究中发现：在我国对体育人口的研究中，多采用美国运动医学会给体育人口下的定义，即每周身体活动频次3 次以上，每次身体活动时间30 分钟以上，每次身体活动中等强度以上的运动。张建华认为，每次身体活动30 分钟以上，并且身体达到出汗标准，可视为一次有效运动，同时考虑到大学生每周一次体育课的情况，此研究将体育课外每周运动2次以上（含2 次）并符合前两个运动强度和时间的条件的运动，视为经常参加运动。研究结果显示，经常参加运动对音乐智力、运动智力、内省智力、交际智力影响较为明显。[14]222

综上，体育行为更宏观，运动行为更强调具体的身体行为，运动行为对身心健康的价值得到普遍的认可，在研究运动行为时可分为经常运动、不常运动、不运动三个等级。

（三）体育知识与体育文化的辨析

知识不仅是文化的要素，还是文化的产物。[15]24，77这就是说，体育知识是在体育文化中产生的。西登托普教授认为，应该使学生成为有运动能力的、熟悉运动文化的、具有运动精神的、热情的运动参与者。一个充满热情的运动参与者会以各种方式保存、保护和提升体育文化，无论是当地的青少年体育文化、学校体育文化还是社区体育文化，都会如此。他们从参与中获得乐趣，并形成了强烈的自我效能感，最终将成为运动知识渊博的、有运动能力的游戏玩家。[16]因此，体育文化不但与积极的运动参与、形成运动能力密切相关，还能够赋予参与者丰富的人生体验。

（四）体育知识与运动行为的关系辨析

体育认知更加注重具体运动行为，在运动行为产生的过程中，进行信息的加工，形成体育知识，因而形成了“运动行为—体育知识”的认知过程模型；而体育知识反过来则会强化体育认知和运动行为，它们之间是相辅相成的互促关系，确切地说是一个螺旋上升的渠道。如果“运动行为—体育知识”的认知过程是正向的，体育知识就能得到丰富和加强，身体健康会逐渐得到改善；反之，则会降低运动的行为和身体健康水平。

二、研究方法与对象

（一）研究方法

1.文献资料法。在国家图书馆、中国知网、维普科技期刊、谷歌学术等数据库检索与研究相关的期刊、论文资料，整理、归纳和分析与体育知识、体育认知、体育核心素养、体育素养和体育文化相关的研究成果。

2.问卷调查法。根据文献研究设计调查问卷，问卷共分为五个维度，即运动能力、健康行为、体育品德、体育文化和运动行为，题目类型包括填空、选择、判断。问卷经三轮专家效度检验并进行修改后取得良好的信效度。

3.数理统计法。采用问卷星初步收集问卷数据，再用Excel 办公软件对数据进行归纳整理，再导入SPSS25.0 进行数据统计和分析，以答题的正确率来考察女大学生体育认知及掌握体育知识的程度。

4.逻辑分析法。对实验结果进行合理的推理和解释。

（二）研究对象

以北京师范大学（简称北师大）和北京科技大学（简称北科大）的本科女生为研究对象进行问卷调查。其中北师大73 人，北科大155 人，共计228 人。

（三）实验设计

1.实验设计背景和思路

本研究设计以北科大素质教育核心课程建设课题为基础，研究提高学生的体育与健康知识素养的效果。该课程建设设置人与自然、人与社会、人与自我三个教学模块，促使学生在体育文化知识、健康教育、运动技能等方面得到较为全面的提升。

课程具体内容如下：人与自我，包括决策能力、沟通能力、体育精神与体育品德的培养、运动与体能发展、饮食与健康、增进身心健康、自我管理能力等内容；人与社会，包括奥林匹克文化、团队凝聚力、团队冲突、团队创新、提高社会适应性等内容；人与自然，包括拓展游戏、定向越野、野外生存教育、绳索课程、运动损伤与预防等内容。所有三个模块都包括理论部分和实践部分，在课程建设过程中，将根据教学资源和学生现状进行内容的整合与优化，坚持理论联系实际的原则。

2.实验的手段和方法

以课题要求和国内外先进的体育教育理论为指导原则，课程与教学实施过程采用运动教育模式（Sport Education Model）、体验学习法（Experiential Learning）作为具体实施策略。

体育知识课件包括完成8 个系列、17 个理论PPT 课件。课件具体内容包括：运动与体能发展、奥林匹克文化与北京冬奥会、户外运动、饮食与健康、飞盘课程理论、素质拓展课程理论、定向课程理论等。其中，定向课程理论包含9 个专题理论，即定向运动概述、定向地图理论、检查点说明、定向运动的历史沿革、制图规范、体育锻炼与竞赛课、定向运动与文化综述、积分赛等。

充分利用新媒体技术教学。首先，充分开发雨课堂的手机功能，实现了体育理论课与实践课的室外场地同步教学，并完成班级管理、公告发布、课堂讨论、分组教学等，有效促进了体育知识的多媒体学习。

3.实验的实施

按照计划，授课课次为16 次，每节课课时为90分钟，每次课会进行10 分钟的体育知识讲解，并督促学生课下复习，利用雨课堂复习提高。除去体质测试，实际授课时间为15 次课。对体育知识进行充分的教学后，采用自编的知识问卷考查学生对体育知识的认知程度，并进行统计分析。

4.干扰因素的控制

采用统一编制的课件进行教学，对教学内容进行标准化处理，对知识内容的教学时间和教学进度统一规划，以减少不同教学风格和能力带来的实验误差。

三、结果与分析

（一）对体育知识的考察与分析

从宏观和多个维度考察女大学生的体育知识水平，得出以下结果（见表1）。

表1 女大学生体育认知与运动行为的描述统计

1.总体答题正确率均值只有53.0%，说明从体育知识的宏观维度上看，女大学生的体育认知水平为不及格。

2.从运动能力、健康行为、体育品德三个维度进一步分析发现，答题正确率均值分别为63.7%、0.9%、44.8%，说明女大学生对三个维度知识的认知水平都偏低，运动能力的认知处于及格水平，体育品德的认知远低于及格线，尤其是健康行为的认知水平几乎为零。

3. 运动能力作为三维核心素养中最重要的维度，其具体表现形式主要为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛。对以上三个维度进一步考察，可以得知：（1）体能知识的答题正确率均值为61.5%，标准差为0.196，均值处于刚刚及格水平，说明女大学生对体能的认知集中在及格线附近；（2）运动及技战术知识的答题正确率均值为65.7%，标准差为0.227，均值刚刚及格，说明女大学生对运动实用知识的认知略高于及格线，但个体认知水平的差异非常大；（3）体育展示和比赛答题正确率均值为89.2%，标准差为0.180，说明女大学生对体育展示和比赛层面的认知为优秀水平。

4.运动文化方面，答题正确率均值为39.9%，标准差为0.153。在题目中用奥林匹克文化和中国传统运动文化的试题进行了考查，说明女大学生对中西方运动文化的认知远低于及格线水平。

（二）对样本的描述性分析

参与调查的女生共计228 人，其中来自北师大的学生占32.7%，来自北科大的占67.3%；从年级层面看，大一学生占比37.2%，大二学生占比50.0%，其他年级学生占比较小。 从年龄分布看，17 岁的占9.3%，18 岁的占 35.0%，19 岁的占 38.1%，20 岁的占15.0%，21 岁的占2.7%（见图1）。从整体上看，样本服从正态分布。

图1 女大学生样本年龄分布

（三）对运动行为的考察与分析

为了更好地考察女大学生体育认知和体育知识素养情况， 本研究还调查了女大学生的运动行为。 研究方法是调查学生每周体育锻炼的次数，以每天进行60 分钟以上中等强度的运动计一次。 从总体上看，228 名女大学生每周运动次数的均值为2 天，标准差为1.645，处于可接受的最低水平，但其中仍有42.5%的人每周运动不足1 天 （含1 天），每周运动2—3 天的人占比为40.4%， 每周运动4—7天的人数占比17.1%。 说明有五分之二的学生属于运动行为不良，运动习惯较差。

为进一步研究不同运动行为的女大学生体育认知水平，本研究按照运动行为将学生分为3 组进行比较，每周运动行为小于并等于1 天的人划分为差等组，每周运动行为2—3 天的人划分为良好组，每周运动行为在4—7 天的人划分为优秀组， 并对其进行单因素方差分析。

1.不同运动行为的女大学生总体认知水平分析

对不同运动行为的女大学生总体体育与健康认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表2）：有效样本为 223 人，F 值为 13.915（p＜0.001），说明组间存在非常显著性差异；进一步通过多重比较发现，差等组与良好组之间存在非常显著性差异（p＜0.001），差等组与优秀组之间也存在非常显著性差异（p＜0.001），良好组与优秀组之间不存在显著性差异（p＞0.05）。这说明，运动行为达到每周两天是女大学生体育与健康认知水平的分界线，最差的组别与其他两组相比，其体育与健康认知以及对知识的理解存在非常显著性差异。

表2 不同运动行为的女大学生总体认知水平的单因素方差分析

2. 不同运动行为的女大学生运动能力认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生运动能力认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表3）：有效样本为 223 人，F 值为 14.248（p＜0.001），说明组间存在非常显著性差异；进一步通过多重比较发现，差等组与良好组之间存在非常显著性差异（p＜0.001）， 差等组与优秀组之间也存在非常显著性差异（p＜0.001），良好组与优秀组之间不存在显著性差异（p＞0.05），说明运动行为达到每周两天是运动能力认知水平的分界线。 考虑到答题正确率均值分别为63.7%，均值刚刚达到及格水平，说明差等组的女学生对运动能力的认知和知识储备比较缺乏。 下面将从各层面分别进行分析。

表3 不同运动行为的女大学生运动能力认知水平的单因素方差分析

（1）不同运动行为的女大学生运动及技战术认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生运动与技战术认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表4）：有效样本为 227 人，F 值为 14.248（p＜0.001），说明组间存在非常显著性差异；进一步通过多重比较发现， 差等组与良好组之间存在非常显著性差异（p＜0.001），差等组与优秀组之间也存在非常显著性差异（p＜0.001），良好组与优秀组之间存在显著性差异（p＜0.05），说明三个组别之间对运动及技战术认知都存在显著性差异。 进一步分析发现，运动行为优秀的39 名学生答题正确率均值只有79.5%，标准差为0.200，均值低于优秀等次（一般85 分以上为优秀），并且离散程度较大，说明即使运动行为优秀的学生，也只有其中少部分人对运动及技战术知识的了解较好。

表4 不同运动行为的女大学生运动及技战术认知水平的单因素方差分析

（2）不同运动行为的女大学生体能认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生体能认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表5）：有效样本为 225 人，F 值为 1.489（p＞0.05），表明组间没有显著性差异；此外，各组别的体能认知水平都处于及格线上下水平，说明不同运动行为的女大学生对体能层面的认知水平基本一致。

表5 不同运动行为的女大学生体能认知水平的单因素方差分析

（3）不同运动行为的女大学生体育展示与比赛认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生体育展示与比赛认知水平进行单因素方差分析，可以得出以下结果（见表6）：有效样本为 228 人，F 值为 6.607（p＜0.05），说明组间存在显著性差异； 进一步通过多重比较发现，差等组与良好组之间存在显著性差异（p＜0.05），差等组与优秀组之间也存在显著性差异 （p＜0.05），良好组与优秀组之间不存在显著性差异 （p＞0.05）；虽然差等组与良好组和优秀组之间存在明显差异，但体育展示与比赛认知的水平却都能达到良好水平。

表6 不同运动行为的女大学生体育展示与比赛认知水平的单因素方差分析

3. 不同运动行为的女大学生健康行为认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生健康行为认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表7）：有效样本为 228 人，F 值为 1.847（p＞0.05），表明组间没有显著性差异；此外，各组别的认知水平几乎为零，说明不同运动行为的女大学生对健康行为层面的知识几乎一无所知，即使是运动行为优秀的学生也是如此。

表7 不同运动行为的女大学生健康行为认知水平的单因素方差分析

4. 不同运动行为的女大学生体育品德认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生体育品德认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表8）：有效样本为 228 人，F 值为 0.383（p＞0.05），表明组间没有显著性差异；此外，各组别的认知均分远低于及格水平，说明不同运动行为的女大学生对体育品德层面的知识都极为欠缺，即使是运动行为优秀的学生也是如此。

表8 不同运动行为的女大学生体育品德认知水平的单因素方差分析

5. 不同运动行为的女大学生运动文化认知水平的分析

对不同运动行为的女大学生运动文化认知水平进行单因素方差分析，得出以下结果（见表9）：有效样本为 228 人，F 值为 2.129（p＞0.05），表明组间没有显著性差异；此外，各组别的认知均分远低于及格水平，说明不同运动行为女大学生对运动文化层面的知识都极为欠缺，即使是运动行为优秀的学生也是如此。

表9 不同运动行为的女大学生运动文化认知水平的单因素方差分析

（四）相关性分析

不同运动行为与体能认知、运动和技战术运用认知、体育展示与比赛认知、运动文化认知、健康行为认知、体育品德认知的积差相关系数分别是 0.113、0.354（p＜0.001）、0.214（p=0.001）、-0.095、0.114、0.041，其解释变量（决定系数）分别是 0.0147、0.1253、0.0458、0.0086、0.0130、0.0017。 这说明运动行为与运动和技战术运用认知、体育展示与比赛认知高度相关，而与其他层面没有相关性。 从体育知识的特性和分类上看， 运动和技战术运用认知、体育展示与比赛认知属于命题知识和程序知识，这类知识突出强调操作性、原理性和实践性。[14]90-93因此，可以认为女大学生的运动行为与实践性体育知识高度相关，而与文化性、健康类、体能发展类知识没有相关性。 这从以下分析得到验证：在健康行为层面，运动行为优秀者的认知水平几乎为零（见表7）；在体能、体育品德和体育文化层面，运动行为优秀者的认知水平较低（见表5、表8、表9）；在运动与技战术运用层面，有部分运动行为优秀者的认知水平较高（见表4）；在体育展示和比赛层面，运动行为优秀者的认知水平都很高（见表6）。

四、结论

女大学生对体育知识的总体认知水平较低，运动能力层面的知识处于及格水平，体育品德和运动文化层面的知识远低于及格线，对健康行为知识几乎一无所知。 每周运动2—7 天的人与运动0—1 天的人相比，前者体育知识水平明显优于后者，而后者不但人数多（约占总人数的五分之二），而且体育知识非常匮乏，情况堪忧。

反映运动能力的三个层面上，女大学生的体能知识水平集中在及格线附近，并且三种类别的运动行为之间没有显著差异；运动及技战术应用层面的知识水平略高于及格线且个体差异很大，三种类别的运动行为之间相互都有显著性差异；体育展示和比赛的认知集中在优秀水平， 每周运动2—7 天的人与运动0—1 天的人相比差异显著，每周运动2—3 天的群体和4—7 天群体之间不存在显著差异。

女大学生的运动行为与实践性体育知识高度相关，而与文化性、健康性和体能发展性的体育知识没有相关性。 运动行为与实践知识的高度相关以及在游戏、比赛和体育展示层面有较高的认知水平，说明实践性知识比其他层面的知识更容易激发学生的学习动机。

五、建议

首先，应该加强体育知识的教学。 要对运动行为每周0—1 天的学生重点关注，并加强体能、运动及技战术、体育品德、运动文化等方面的教学，尤其是强化健康行为知识的学习。

其次，在教学中应充分把握体育知识的认知规律，利用女大学生对实践性知识的兴趣，促进她们对各层面体育知识的掌握。 同时，使教学更加符合体育游戏比赛的本质特征，落实体育与健康核心素养的要求，结合“学练赛”的教学模式，实现学生对运动文化的了解、保护和推广，并使其成为知识渊博且有运动能力的全面发展的人。

最后，教师应加强自身的体育知识学习。 给学生一滴水，教师自己要有一桶水。 教师要树立体育知识的核心认知观，理解体育知识对于提高学生体育素养的价值。 体育素养是学生发展终身体育的重要基础，体育素养应包括知识、能力、动机和自信，其中知识是第一位的。 我国《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》中也提出：普通高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以培养高中学生的体育与健康学科核心素养和增进高中学生身心健康为主要目标的课程；健康行为的具体表现形式为体育锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应。[9]因此，要更加强调学生对体育知识的学习，提高其综合运用知识解决实际问题的能力，更好地把握教与学的深度和广度，从而改善学生的运动行为和健康水平。