教学督导对高校外语教师教学能力影响的调查研究

赵 欣

(内蒙古工业大学，内蒙古 呼和浩特 010080)

教学督导作为高校教学质量监控体系的重要组成部分，是指督导人员以专家身份对教学工作进行检查、监督、评价和指导，及时客观地向教学管理职能部门以及督导对象反馈教学中存在的问题，并提出改进教学工作的建议。 简而言之，教学督导是高校教学管理与评价的常规内容，也是促进高校教师专业发展的途径之一。

随着高等教育质量文化建设工程的推进，教学督导作为高校控制教学质量的重要抓手，在质量建设进程中发挥的作用引起了学界的关注。 现有的高校教学督导研究既有宏观层面如体系、机制、模式等的研究[1]，也有微观层面如督导队伍现状问题及改进对策的探讨[2]；既有对我国高校教学督导制度研究的反思[3]，也有从被督导教师的视角来探究其效果的实证研究[4][5]。 但是，基于被督导教师的不同发展阶段探讨教学督导作用的实证研究几乎没有。有研究表明，处于不同发展阶段的教师其教学成熟度、教学特征以及从事教学活动的心理存在显著差异[6][7]。 基于此，文章采用定量和定性结合的方法，立足高校外语教师的视角，旨在探究教学督导对被督导教师的教学能力影响程度如何? 教学督导对处于不同专业发展阶段教师的教学能力的影响是否存在差异?

一、 研究设计

(一)研究对象

本研究选取了内蒙古地区3 所高校外国语学院152 名专任教师为研究对象，近三年，他们都曾有被教学督导的经历。 依据教龄，研究对象被分为新手型教师、熟手型教师和专家型教师。 新手型教师指的是3 年以内教龄的教师，3 年以上15 年以内教龄的教师被称作熟手型教师，专家型教师指的是15 年以上教龄的教师[8]。 本研究中，新手型教师28 人，熟手型教师45 人，专家型教师79 人。

(二)研究工具

本研究旨在探究高校督导对高校外语教师教学能力的影响。 教学能力是教师的核心素养，其内涵呈现多个维度，如教学认知能力、操作能力、评价与监控能力、反思能力等。 通常情况下，教学督导评价教师的教学能力围绕课前、课中和课后三个环节进行。 本研究结合教学能力的内涵及三所院校的本科课程教学评价表，自编量表开展调查。 量表共有14个题目，含课前教学设计(1～5)、课堂教学组织(6 ～10)及课后反思(11 ～14)三个维度。 本量表采用李克特5 级量表形式，其中“1”代表完全不同意，“5”代表完全同意。 本研究中，该量表基于标准化项的Cronbach'sα值在0.708～0.920 之间，问卷的信度良好；效度分析中KMO 统计量值为0.926，说明该问卷具有较高的效度。

问卷调查结束后，研究者结合调查的结果及本课题的研究目的，选取了3 名处于不同专业发展阶段的新手型教师A、熟手型教师B 和专家型教师C进行了半结构式访谈，访谈时长平均50 分钟。 通过追问访谈对象，了解他们对督导工作的态度、督导员对他们进行了哪些方面的督导以及对他们的教学能力产生了哪些影响等。

(三)数据收集与分析过程

本研究借助问卷星制作问卷，并通过同行转发到各自院系的工作群发放问卷，最后将近三年有过被督导经历的152 份问卷作为有效问卷，借助SPSS统计软件进行数据分析。 此外，研究者对访谈数据进行了整理，并结合研究问题及问卷结果对访谈内容进行了深入的挖掘与归纳。

二、 结果与讨论

为了了解教学督导在何种程度上及在哪些方面影响被督导教师的教学能力，探究对处于不同专业发展阶段的教师的影响是否存在差异，本研究使用SPSS 软件对各变量进行描述性统计和单因素方差分析，具体结果如下。

(一)教学督导对被督导教师教学能力的影响

研究结果显示，教学督导对外语教师教学能力发展的整体影响的均值为3.73，大于问卷量表的中等强度值3，表明教学督导对外语教师教学能力发展发挥了较好的促进作用。 具体到各个测量维度上，督导对教师教学设计能力、实施能力与反思能力的影响均值分别为3.72，3.75 和3.73，这说明教学督导不仅关注教师的教学实施过程，也重视其课前的教学设计与课后的评价与反思。 该调查结果与郝德贤的调查结果存在明显差异，郝德贤的研究表明教学督导对青年教师教学能力发展的影响作用处于一般水平[5]。 两项研究结果的差异性可能与两项研究中涉及的督导对象及督导队伍构成有一定的关系。

首先，本研究中的督导对象，绝大多数是接受学院内部督导组的督导，只有极少数的如新进教师和参与职称评定的教师会接受两级部门的督导。 来自二级学院层面的督导员，与督导对象有着相同的学科背景，他们不仅能对督导对象课堂上显性的教学行为给予评价与指导，而且对涉及本领域的专业知识与教学的特殊性的指导更加具针对性。 因此，从二级学院层面选拔专业教师充实督导队伍，或者是二级学院内部成立督导组开展院内督导，是提升教学督导专业性和实现教学督导有效性的途径之一。另外，本研究的调查结果符合目前三所调研院校教学督导工作开展的现状，即教学督导全程参与教师的教学。 通过访谈，笔者发现学院会在学期初组织督导对各门课程的大纲、设计、考试大纲等教学文件进行审核，对存在的问题进行整理，通过教务中心反馈于教学课程组或者是教师个人。 此外，教学督导与教师之间也有较好的沟通，每一次观摩课程结束后，督导员会围绕教学课程中发现的问题及督导对象的突出优点，以口头或书面形式给予反馈，并进行后期的进一步课程回访，较好地发挥了其教学督导的功能。 由此可见，为了保证教学督导工作的实效性，督导员有必要关注教师的整个教学环节，不仅要关注教师在课堂上的显性教学行为，而且要关注影响教师教学能力发展的教学理念、教学设计思路及教学评价与反思等隐性的因素。

(二)教学督导对处于不同专业发展阶段教师的教学能力影响差异

高校外语教师无论从学科背景、学历还是从年龄和教龄上看，都存在明显差异。 但是督导员在进行教学督导时，使用的是统一化的标准，其评价与反馈对处于不同专业发展阶段教师教学能力的影响也可能不同。

数据分析表明，教学督导对新手型教师整体教学能力影响(M＝3.91)明显高于对熟手型教师(M＝3.73)和专家型教师整体教学能力的影响(M＝3.66)。 具体到各个测量维度上，教学督导对新手型教师教学设计能力(M＝3.99)、实施能力(M＝3.86)与教学反思能力(M＝3.86)的影响也明显高于对熟手型教师和专家型教师在相应维度上的影响。 单因素方差分析显示，教学督导对处于不同专业发展阶段教师的教学能力影响差异未达到显著性水平。 由于本次调查中，各组样本容量差距较大(n＝28，n＝45，n＝79)，无法保证一类型错误的误差级别，因而差异是否具有显著性没有明确的结论，这也是本研究的研究不足。 但是该调查结果在表明教学督导工作实效性的同时，也确实反映出教学督导对处于不同专业发展阶段教师的教学能力影响存在一定的差异。

首先，这一调查结果与处于教师职业生涯不同发展阶段的教师群体的教学特点有关。 在实施教学活动的过程中，为了达到预期的教学效果，教师会从课前、课中和课后三个环节进行规划、实施与评价。已有研究表明，专家型教师在教学计划与准备、实施与管理、评价与反省性上比新手型教师更为成熟[7]，具体表现为专家型教师对所教课程的大纲和所使用的教材都有清楚的认识，因而可以更好地制订教学计划、撰写教案和选取相应的教学方法；在教学过程中，能够根据课堂学生的反映做出快速的调整，长期的一线教学也使他们养成了课下对自己的教学行为、方法和教学效果反省的习惯。 但是对处于职业生涯初期的新手型教师来说，他们在这几个环节的能力显然不足，因而教学督导对新手型教师教学能力产生的影响要明显高于专家型教师。

其次，教学督导对处于不同专业发展阶段教师的教学能力影响不同，也与各个教师群体对教学督导的期望不同有关。 对于新手型教师而言，由于其教学基本技能不太熟练、教学经验匮乏，在教学过程中经常遇到各种各样的教学问题，因此他们迫切需要教学督导对其教学行为与教学问题提供解决策略。 新手型教师的个人访谈也显示出他们对教学督导持有的期望以及教学督导如何通过审核其教学材料和进行课后反馈，引领他们探寻新的教学方法，进而解决实际问题。 正如新手型教师A 所说:“坦白说，初登讲台，内心既喜悦也忐忑，面对教学中遇到的问题，我通过查找资料寻求方法来应对，但是课堂出现的问题越来越多，感到的压力也越来越大，就特别期望同行前辈的指导与帮助。 督导老师通过审核教学材料与观摩课堂教学，对存在的问题提出改进性的建议，同时也对我的教学给予认可，增强了我对教学的信心。 后期陆续还有其他督导教师进入课堂，跟进督导工作的落实问题，使我的教学设计能力与解决问题的能力不断得到提升。”

对于熟手型教师和专家型教师而言，他们在教学过程中关注的问题不再是如何站稳讲台，因为他们已经具备丰富的实战教学经验。 但是部分熟手型教师对自身的教学还停留在感性认识的阶段，缺少将其概念化的能力；他们会对自身的专业发展感到迷茫和苦恼，职业倦怠感强烈，因而他们期望教学督导能够帮助他们实现教学创新，体验教学创新带来的成绩感，克服职业倦怠。 “在多年的教学实践中，我逐步形成了自己的教学风格，对自己所使用的教材可以说是了如指掌，但是越来越觉得这些所谓的教学优势在一定程度上束缚了我的发展，有种停滞不前的感觉。 我特别希望我的教学能有一些根本性的转变，希望督导队伍能提供一些对自身教学进行理性分析的理论与方法，帮助自己在教育实践中反复实践与反思，从而不断积累智慧。”(熟手型教师B)显然，教学督导并没有给他们提供这种创新型成长的建议。 事实上，教学督导可以针对这一群体的需求，引导其开展教育叙事研究或行动研究，帮助其挖掘日常的教学行为背后所隐含的思想，将日常教学现象及行为概念化，从而对一些司空见惯的日常行为获得新的理解，重塑新的自我。

同样地，专家型教师基本具备较高的理论素养和丰富的教学经验，善于应用理论剖析教学现象。但专家型教师也需要教学督导参与其教学全过程，因为教师专业发展阶段研究成果表明教师专业发展的过程是一个动态的过程，即教师专业发展是“教师不断进入或退出不同发展阶段的动态流动过程”[9]。 对于专家型教师而言，他们已经摆脱了常规教学的羁绊，开始对同事的专业发展承担责任，“事实上，近三年被听课的次数并不多了，来听课的主要是新手型教师，也有学院督导组的教师，他们基本上是来教学观摩的。 就我自己而言，我非常乐意大家来听我的课程，愿意和他们分享我的教学经验，期望通过教学督导将我的教学经验提升为可共享的教学智慧与教学思想，从而影响更多的新手型教师与熟手型教师。”(专家型教师C)由此可见，处于不同专业发展阶段的教师有着不同的经历，对教学督导有着不同的认识与期望。 因此，为了最大限度地发挥教学督导的功能，有必要对处于不同专业发展阶段教师实行分层督导。

三、 结论

通过问卷调查和访谈，文章发现高校教学督导对外语教师教学能力发展的整体影响明显，教学督导对外语教师教学能力发展发挥了较好的促进作用。 此外，教学督导对处于不同专业发展阶段教师教学能力的影响不同，教学督导对新手型教师整体教学能力的影响明显高于对熟手型教师和专家型教师的影响。

基于研究发现，笔者提出可从以下几方面提升教学督导的针对性和实效性。 首先，加强教学督导队伍的学科专业性建设，建议具有相同或相近专业背景的教师组成督导组实施二级学院督导。 其次，基于督导对象的需求不同，实行分层教学督导。 最后，督导教学要注重整个教学环节，包括课前的教学设计理念、课堂的教学实施行为和课后的反思与交流。

此外，文章存在如下不足:第一，变量的分组标准存在局限性，基于教龄将教师分为新手型教师、熟手型教师和专业型教师，虽然有一定的分类理论基础，但是教龄和专业成熟度是否一定正相关尚不确定。 第二，样本选取存在局限性，调研初期选取调查对象时，未充分考虑分组变量样本大小的可比性。未来研究可以结合心理发展阶段理论，在兼顾样本容量均质的前提下进一步开展。